Читать книгу Модель Нового американского университета - Майкл Кроу - Страница 7

«Университет – наиболее важное порождение второго тысячелетия» – это утверждение Фрэнка Роудса, напомним, почетного президента Корнелльского университета, звучит во введении к его блестящей статье об огромном своде литературы, посвященной американскому исследовательскому университету. «Пройдя путь от скромных начинаний более девятисот лет тому назад до нашего времени, он стал не самым заметным, но решающим катализатором современного общества и незаменимым фактором его эффективного функционирования и благополучия»[57]. И хотя истоки подобной институциональной формы на Западе можно отыскать в британских и континентальных европейских университетах, основанных в XI или XII в., а их предшественников – в монастырях и приходских школах средневековья либо еще более ранних академиях классической античности, все же американский исследовательский университет сложился не так давно, в современную эпоху. Известный нам сегодня институциональный тип возник в конце XIX в., когда 15 государственных и частных вузов «привили» элементы специализированного обучения, характерного для немецких университетов, своим программам бакалавриата, которые, в свою очередь, опирались на британскую модель Оксфорда и Кембриджа. И хотя становление американского исследовательского университета уже принято связывать с открытием Университета Джонса Хопкинса в Балтиморе (Мэриленд), именно упомянутые 15 учебных заведений, по мнению историка Роджера Л. Гейгера, наметили каркас – структуру и цели – данного институционального типа. Эти вузы – столь различные по своей истории и представляющие все разнообразие американской системы высшего образования – задали модель американского исследовательского университета, и среди них: пять колониальных колледжей, учрежденных до Американской революции (Гарвард, Йель, Пенсильвания, Принстон, Колумбия); пять государственных университетов (штатов Мичиган, Висконсин, Миннесота, Иллинойс, Калифорния); и пять частных вузов, с самого начала задумывавшихся как исследовательские (Массачусетский технологический институт, Корнелльский университет, Университет Джонса Хопкинса, Стэнфордский университет и Чикагский университет). По мнению Гейгера, эти 15 университетов объединяла коллективная идентичность: они образовали уникальную группу вузов, связанных отношениями конкуренции и сотрудничества; их роднила способность к институциализации и распространению специализированного знания по научным дисциплинам, успехи в использовании новых финансовых возможностей и, благодаря такому росту, академической инфраструктуры, а также стремление дополнять традиционную преподавательскую функцию исследовательской деятельностью[58]. Усилиями этих 15 университетов и был достигнут «золотой стандарт» американского высшего образования – модель, потенциал и недостатки которой мы оценим с различных позиций в следующих далее главах.

И хотя такой тип учебного заведения – «мультивер-ситет» (как более чем полвека тому назад его метко окрестил Кларк Керр, в то время президент Калифорнийского университета), охватывающий «целый ряд сообществ и видов деятельности, объединенных общим названием, общей администрацией и общими целями»[59], – с XIX в. претерпел последовательные изменения, мы утверждаем: модель, в целом крайне успешная, имеет и определенные недостатки, которые ограничивают или подрывают ее огромный потенциал в процессе производства знаний и поддержки социального благополучия. Взяв высказанную Роудсом оценку трансформационного университетского воздействия за отправную точку, мы постараемся разобрать контекст вокруг дилеммы современного американского исследовательского университета, выявить его недостатки и предложить новую модель, в большей степени соответствующую потребностям нашего общества в XXI в. Эта модель – модель Нового американского университета, предложенная Майклом М. Кроу, когда он стал президентом Университета штата Аризона, – с успехом реализовывалась там на протяжении последнего десятилетия усилиями профессуры, администрации и студентов. Модель как разновидность американского исследовательского университета расширяла возможности последнего в плане ориентации его на удовлетворение возросшего и более разнообразного спроса, обеспечение доступности академического сообщества (его исследовательской и педагогической составляющей), подчиненного задачам производства и приобретения знаний. Это есть реконцептуализация американского исследовательского университета – комплексного, адаптивного института по производству знаний, нацеленного на научные открытия, творческий подход и инновации, – института, доступного населению страны во всем спектре его социоэкономического и интеллектуального предъявления.

По любым меркам или показателям американские исследовательские университеты могут претендовать на единоличное мировое господство. Джонатан Коул, почетный проректор Колумбийского университета, следующим образом описал свой опыт пребывания на посту советника китайских провинциальных лидеров, решивших «с чистого листа» создать учебное заведение, способное конкурировать с университетами Лиги плюща. Задача, пишет Коул, заключалась в том, как «составить план по обретению величия»[60]. В Китае полным ходом идут инвестиции в национальную инфраструктуру высшего образования, китайские политики прекрасно осознают взаимосвязь между качеством высшего образования и конкурентоспособностью в глобальной экономике знаний. Об этом свидетельствует и колонка редактора в China Daily от 21 октября 2009 г.[61] Хотя ее автор и справедливо отмечает, что в правительственных планах по развитию консорциума университетов мирового класса – китайской Лиги плюща – чрезмерен акцент на элитарность и международный статус в ущерб доступности для большинства граждан, он остается в плену привычного русла: идеализирует американские исследовательские университеты и недооценивает насущную потребность пересмотра модели в условиях XXI в. Решимость создать исследовательские университеты с чистого листа сегодня открывает Китаю возможность спроектировать их так, чтобы превзойти традиционную историческую модель, уже устаревшую институционально, недостаточно масштабируемую и грешащую остаточным элитизмом[62].

Намерение скопировать американскую модель высшего образования, которое демонстрируют лидеры развивающихся экономик по всему миру, свидетельствует: они признают невероятную успешность этой институциональной модели, причем не только в сфере образования, но и как неоценимый фактор экономического роста и обеспечения конкурентоспособности. Правящие элиты и рядовые граждане сходятся в оценках, полагая, что Соединенные Штаты предлагают оптимальную модель высшего образования. В действительности же вряд ли имеет смысл говорить об одной-единственной модели, будто управление американским высшим образованием организовано централизованно и осуществляется общенациональным органом, проводящим одну стратегическую линию. Сегодняшняя система высшего образования США во многих важных отношениях является плодом целого ряда институциональных «биологических родителей» и долгой истории ситуативных корректировок в ответ на чрезвычайные исторические обстоятельства или же политическое напряжение. Подобную эволюцию разнородных институтов и динамику, которая привела к их нынешнему успеху, не так легко воспроизвести по инструкции, и усилия политиков в развивающихся экономиках почти наверняка не приведут точно к тем же результатам. Время и место для них – другие, а будущие критерии успешности еще только предстоит сформулировать. «План по обретению величия» почти наверняка потребует локальной адаптации в соответствии с организационным типом и национальным контекстом.

Всеобщее внимание к американским исследовательским университетам указывает и на растущее признание роли знания. Поскольку высшее образование – один из основных источников знаний и инноваций (которые, как известно, определяют темпы и траекторию развития мировой экономики), спрос на обновленные модели обучения и исследований, равно как и на новые идеи, продукты и связанные с ними процессы, достиг своего пика и превышает имеющееся в наличии предложение. И хотя производство и распространение знаний всегда останется приоритетной задачей колледжей и университетов, в последние десятилетия в развитых и развивающихся странах закрепляется понимание: научные открытия и технологические инновации – вот главные драйверы экономического роста и конкурентоспособности, и потому с точки зрения их вклада в экономику успех американских исследовательских университетов можно считать беспрецедентным[63]. Все увидели, что новое знание способствует экономической конкурентоспособности, и это выдвинуло проблемы высшего образования (наряду с новым, столь же популярным акцентом на науке и технологиях) на передний план политических дискуссий. В грядущие десятилетия политические решения в области высшего образования станут определяющими факторами для экономической конкурентоспособности страны и ее способности обеспечивать благосостояние своих граждан.

Сегодня в США порядка 5 тыс. вузов, но Фонд Карнеги лишь 108 из них классифицирует как крупные исследовательские университеты. Еще около сотни университетов с менее внушительными исследовательскими портфолио отнесены ко второй группе исследовательских университетов[64]. Университеты первой группы лидируют в авторитетных международных рейтингах академической продуктивности, что указывает на уважение, каким они пользуются в мире. Они неизменно занимают 17 мест в топовой «двадцатке» в авторитетном Шанхайском рейтинге университетов мирового класса (его составляет Шанхайский университет Цзяо Тун) и 14 мест топ-20 в рейтинге лучших университетов мира по версии Times Higher Education (THE)[65]. Число международных студентов, стремящихся поступить в американские колледжи и университеты, свидетельствует: мир осознал, что эти вузы открывают возможности, недоступные где-либо еще. Нет нужды добавлять, что все университеты, занимающие топовые позиции в рейтингах, относятся к группе исследовательских; Джонатан Коул убедительно описывает, чем цели данного институционального типа отличны от целей университетов, ориентированных в большей степени на преподавание:

Да, трансляция знаний остается главной миссией наших университетов, но не это делает их лучшими в мировом высшем образовании. Мы лучшие потому, что наши ведущие университеты производят огромную долю важнейших открытий в области фундаментальных знаний и прикладных исследований в глобальном масштабе. Их отличают и делают предметом зависти всего мира именно качество проводимых исследований и система, инвестирующая в молодых и помогающая им сделать отменную научную карьеру [66].

Помимо осуществления их роли в формировании будущих поколений ученых страны и лидеров в каждой из сфер человеческой деятельности, группа исследовательских университетов выступала главным источником, обеспечивавшим открытия и инновации, необходимые для экономического роста и социального развития на всех уровнях глобальной экономики знаний. Геолог по образованию, Фрэнк Роудс сопоставляет нашу историческую зависимость от природных ресурсов с новой парадигмой распространения знаний, характерной для нескольких последних десятилетий:

Сегодня благосостояние страны и ее будущее более не ограничены лишь ее «исходными данными» (географическим расположением, населением, природными ресурсами). Основным двигателем стало знание, а наука и техника – его движущая сила. Экономическое процветание, энергоресурсы, производственные мощности, состояние здоровья населения, общественная и военная безопасность, качество окружающей среды – все это и многое другое будет зависеть от знания[67].

В отличие от угля, знание – ресурс возобновляемый: «В отличие от других ресурсов, чьи использование и инвестиции связаны законом убывающей прибыли, знание – аутокаталитично, и лишь растет в руках его пользователей; расширяет, даже в процессе применения, диапазон своей практической полезности; приумножается, если им владеют многие, и лишь совершенствуется в сомнениях, трудностях и спорах». По определению нобелевского лауреата экономиста Джозефа Стиглица, знание – общественное благо[68], а его экономический эффект, в особенности научные открытия и технологические инновации («дары Афины», как назвал их историк экономики Джоэль Мокир), выступает важным коррелятом научных исследований (мы вернемся к этому тезису в главе 4)[69].

Согласно общепринятому мнению, технологические инновации и промышленные разработки, возникшие благодаря научным исследованиям, стали решающим фактором экономического развития США и достижения страной позиций супердержавы. По оценке экономистов, не менее 85 % роста подушевых доходов в США обусловлено технологическими изменениями[70]. Инновации, создаваемые научными центрами американских исследовательских университетов в тесном сотрудничестве с учебными подразделениями, внесли неоценимый вклад в достижение того уровня и качества жизни, которые сегодня привычны для нас и всех жителей развитых стран[71]. Инновации способствуют экономическому росту путем «созидательного разрушения», описанного австро-американским экономистом Йозефом Шумпетером еще в 1930-х годах: новое и усовершенствованное вытесняет морально или технически устаревшее[72]. При этом, хотя мы без труда связываем достижения в области технических и инженерных наук с улучшением продуктов, процессов и услуг в нашей повседневной жизни, аналогичные достижения в области социальных и гуманитарных наук иногда ускользают от нашего внимания – именно потому, что настолько глубоко нами интериоризированы.

Однако, пусть исследовательские университеты США и неизменно лидируют в мировых рейтингах, эти точечные успехи горстки элитных учебных заведений мало способствуют достижению широкого охвата населения образованием и производству такого количества инноваций, которые обеспечили бы устойчивую конкурентоспособность страны. Не желая или не будучи в состоянии принять всех способных к обучению абитуриентов, эти университеты в последние десятилетия стали поддерживать свой статус элитных высоким отсевом при поступлении. И даже если лидерские позиции в рейтингах могут привести американцев к умозаключению, что в нашей стране лучшие колледжи и университеты, результаты международного исследования Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), анализирующего уровень знаний в области чтения и математической грамотности среди взрослого населения[73], ставят такой вывод под вопрос. Кевин Кэри, эксперт Фонда «Новая Америка» в области образовательной политики, верно отмечает, что параметры, позволяющие считать данные университеты лидерами, – т. е. показатели их исследовательской активности – в сущности, ничего не говорят о качестве американского высшего образования в целом: «Вера в международное превосходство высшего образования США… в основном зиждется на рейтингах ее лучших университетов… Когда президент Обама сказал “у нас – лучшие университеты”, он не имел в виду “наши университеты в среднем относятся к группе лучших” – даже если так слышится многим. Он имел в виду “среди лучших университетов большинство – наших”. А это совсем другой смысл»[74]. Для нас это различие особенно важно и указывает на необходимость расширения доступа к качественному образованию. Штучные элитные университеты доступны небольшой привилегированной группе населения, в которую попадает лишь малая доля тех, кто способен в них учиться; и последствия такого распределения в экономике знаний будут все более заметными.

«Знания – наше важнейшее дело», – пишет Луис Менанд, профессор английской и американской литературы Гарвардского университета, подразумевая не только академическое сообщество, но и в целом роль знаний в современном обществе. «Успех почти всех наших других дел зависит от него, но его ценность – не только экономического характера. Достижение, производство, распространение, применение и сохранение знаний – ключевые задачи любой цивилизации». И далее Менанд подводит нас к неизбежно вытекающей дилемме: «Знания суть форма капитала, всегда распределяемого неравномерно, и люди, обладающие большими познаниями или большим доступом к знаниям, пользуются преимуществами перед другими людьми, таковыми не обладающими»[75]. Экономисты, конечно же, говорят о человеческом капитале, под которым в самых общих чертах понимается некий объем знаний, навыков и творческих способностей, приобретаемых посредством инвестиций в образование и профессиональную подготовку. Благодаря инвестициям в человеческий капитал, как отмечает экономист Теодор Шульц в одной из первых статей на эту тему, «качество человеческих усилий может быть сильно улучшено, а их производительность увеличена»[76]. Алан Уилсон, член Британской академии и Королевского общества, подтверждает общепринятое мнение: знание в современном обществе является основным капиталом и социальным ресурсом, «наделяющим людей силой… оно лежит в основе любого типа критического мышления». Более того, «оно цивилизует. Проще говоря, все дело в силе знания» — данное высказывание приписывается им Френсису Бэкону, один из афоризмов которого обычно переводят как «знание – сила»[77]. Наблюдение может показаться общим местом, однако, по-разному формулируемое на протяжении веков, никогда оно не было более актуально, нежели в условиях нынешней экономики знаний.

«Мы живем в эпицентре взрыва знаний», – пишет Уилсон. Но далее он вынужден поставить вопрос, имеющий прямое отношение к нашему анализу недостатков современной системы производства знаний: «Почему рост знаний не способствует прогрессу?» При таком объеме теоретических и прикладных знаний нам, по его оценкам, недостает амбиций (а также базовых знаний «на входе») концептуализировать и разработать «пространство знаний» и институциональные рамки для преодоления глобальных вызовов; университеты развиваются слишком медленно и не успевают за темпами изменений в структуре знания[78] (что наталкивает на необходимость междисциплинарности – мы рассмотрим это в главе 5). Ответ на вопрос, сможем ли мы обуздать неконтролируемое распространение знания, присущее нашей эпохе, поставив его на службу обществу, пока остается открытым. Философ Роберт Фроудман в связи с этим исследует привходящие ограничения нашего «эпистемологического режима – производства знаний по принципу laissez-faire, то есть фактически неконтролируемого». В подтверждение масштабов – пусть и не эффективности – академической производительности он цитирует одно исследование: в 2009 г. примерно в 26400 рецензируемых научных журналах было опубликовано более полутора миллионов научных статей. Согласно данным другого исследования, лишь 40 % статей, опубликованных с 2002 по 2006 г. в ведущих журналах в области естественных и социальных наук, были процитированы в первые пять лет после выхода; 48 % всех опубликованных статей в 2005 г. не цитировал никто и никогда[79].

Помимо научных открытий, отличающих его от других институциональных типов вузов, у исследовательского университета есть и другие цели. Несмотря на важность ниши, которую занимают такие университеты в экономике знаний, исключительный акцент на открытиях и инновациях будет ограничивать их потенциал, пока они не станут оглядываться на более общий социальный контекст. Производство знаний продуктивно в различных организационных средах, включая промышленные лаборатории и систему национальных лабораторий, содействующих развитию государственной инновационной системы. Но сочетая в своей миссии преподавание, исследования и служение обществу, исследовательские университеты имеют уникальную возможность более чутко настроить свои цели и задачи на благо общества. Мы ошибочно полагаем, будто их интеллектуальные задачи – исследования, технологические инновации – автоматически и безусловно согласуются с наиболее значимыми целями общества. Нет, если исследовательским университетам суждено стать столь же полезными для общества, сколь они преуспели в научном плане, им потребуются целенаправленные усилия по интеграции «социально ответственных» задач в свою исследовательскую и инновационную деятельность[80].

Знание, производимое исследовательскими университетами, становится все более специализированным, и когда его эффект для мира дробится на все более мелкие фрагменты, прибыль от инвестиций в него снижается. Поиски неизвестного всегда будут престижны, но непонятно, почему исследовательские университеты должны цепляться за отжившую модель, акцентирующую изоляцию и специализацию. Оценивая фундаментальные исследования, мы руководствуемся скорее любопытством, нежели решением некой общественно полезной задачи, и в результате упускаем из виду потенциал их применения – он явно проигрывает тому спектру возможностей применения, который открылся бы, если бы мы шли от потребностей пользователей[81]. Противопоставление фундаментальных исследований прикладным – во многом иллюзорно; и те и другие играют крайне важную роль, и во многих случаях граница между ними столь призрачна, что просто теряет смысл[82]. Тем не менее академической культуре в ее привычном формате производства нового абстрактного знания нередко свойственно забывать, что ее учреждения вполне способны и сами задавать направление научным открытиям и цели их технического применения для получения желаемых результатов, будь то продукты, процессы или идеи.

Хотя американские исследовательские университеты сохраняют мировое лидерство в области открытий и инноваций, их способность масштабировать результаты и реагировать в режиме реального времени подчас ослабляется неповоротливостью бюрократических структур, необходимых для поддержания существующей академической инфраструктуры и административных практик. Как следствие, наши университеты способны к адаптации лишь в пределах своей организации, в то время как их усилия скорее должны быть направлены на обеспечение способности общества адаптироваться к сложности

и неопределенности, ставших привычными условиями нашего существования. Для этого некоторым университетам – помимо тех, что некогда впитали утилитаристские идеалы системы «земельных» университетов, – полезно было бы более активно заняться амбициозной и многогранной работой на благо общества, реализуя программы, содействующие социальному прогрессу и региональному экономическому развитию. Не менее насущной остается и задача взращивания необходимого числа ученых, инженеров, творческих работников, философов, экономистов, докторов и юристов – проще говоря, образованных граждан, из которых получатся будущие лидеры в каждой сфере жизни.

Сегодня уже нельзя считать, что американское высшее образование – вне конкуренции[83]. Наше мировое экономическое лидерство сталкивается с вызовами новых амбициозных игроков – стран, намеревающихся конкурировать с нами путем крупных вложений в образование и исследования. Лидеры всех стран понимают, что именно система исследований на базе университетов в минувшее столетие стала главным фактором высокой способности США к адаптации и ее экономическому превосходству, и стремятся скопировать нашу модель. И в то время как в экономике знаний страны по всему миру делают стратегические инвестиции, стремясь предоставить качественное образование все более широким слоям населения, Америка позволила своим исследовательским университетам, несмотря на их историческое преимущество, утратить свои адаптационные способности. Если мы собираемся доминировать в эпоху стремительного усиления сложности и конкуренции, от наших университетов требуются беспрестанные инновации по всем фронтам, включая педагогические проекты по поиску и привлечению талантов по всем демографическим группам населения. Подобные инновации не просто плод прогресса в производстве знаний; для них потребуется трансформация всей структуры, практик и взаимоотношений в нашей системе производства знаний. Именно эта сложность, сопряженная с упомянутыми разнообразными и взаимосвязанными измерениями исследовательского университета, представляет собой аналитический контекст последующих глав. Исторический экскурс о происхождении предшествующих университетских моделей включая их концептуальные основы, структуры, деятельность и практики обогатит наше понимание современного научного сообщества. Посредством оценки нынешней модели американского исследовательского университета и обзора ее эволюции мы надеемся сформулировать первоочередные задачи нашей новой модели.