Читать книгу Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 17 - Monika Waldis - Страница 8

Die Lehrkraft als Faktor der Schulbuchnutzung

Nutzertypen eines kompetenzorientierten und digitalen Schulbuchs am Beispiel des »mBook Belgien«

Tobias Langguth, Waltraud Schreiber und Michael Werner

1Rahmenbedingungen des »mBook«-Einsatzes und die darauf bezogene Forschung

Die Deutschsprachige Gemeinschaft in Belgien (DG) begann im Jahr 2013, einen neuen, kompetenzorientierten Rahmenplan⁷ für den Geschichtsunterricht an Sekundarschulen zu implementieren. Die Implementation sollte durch ein multimediales und digitales Schulbuch – das »mBook Belgien« – unterstützt werden, das eng auf den Lehrplan abgestimmt entwickelt worden war (Schreiber, Trautwein, Wagner & Brefeld, 2019). Dieses Lehr- und Lernmittel vertritt eine neue Generation von Schulbüchern, nicht nur durch seine digitale Anlage, die u. a. einen umfassenden Pool verschiedenster Medien für den Unterricht einschließt, sondern auch durch seinen Fokus auf die Kompetenzen historischen Denkens und entsprechende Differenzierungsangebote (Schreiber, Ventzke, Sochatzy, 2013a; 2013b; 2013c; 2013d; 2013e; Sochatzy, 2015). Als Grundlage hierfür wurde das Kompetenzstrukturmodell der FUER-Gruppe herangezogen (Körber, Schreiber & Schöner, 2007; vgl. auch Trautwein et al., 2017, 14–55). Sofern man ein Schulbuch als »legitimes Interpretament des Lehrplans« (Wiater, 2005, 60) ansieht, kann die Nutzung des »mBook Belgien« auch als ein Indikator für den Implementationsgrad des Rahmenplans der DG verstanden werden.

Für das »mBook Belgien« unternahm die DG erhebliche Investitionen, v. a. für die Anschaffung von Hardware und die Bezuschussung der Entwicklungsarbeit. Daraus ergibt sich vonseiten der Bildungsverwaltung und Bildungspolitik die Hoffnung und Erwartung eines möglichst intensiven Einsatzes des »mBook Belgien«.

Für Untersuchungen zum Einsatz des »mBook Belgien« sprechen also viele Gründe. Dabei eröffnet die digitale Anlage der Forschung die neuartige Möglichkeit, mit Logfile-Analysen zur Nutzung des »mBook Belgien« durch die Schülerinnen und Schüler in bislang unerreichtem Umfang Einblicke in konkrete Unterrichtssituationen zu erhalten.⁸ Zugleich wurde die Frage nach Nutzungsvarianten des »mBook« durch Lehrkräfte aufgeworfen, da, um Annahmen zur Wirkung digitaler Schulbücher und Lehrmittel in empirische Forschung zu übersetzen, auch Einsatzbedingungen und Implementationsmöglichkeiten erhoben werden müssen (Alavi, 2015). Dahingehende Beobachtungen ergaben, dass Lehrkräfte das »mBook« zum Teil gar nicht oder auf eine Weise in ihrem Unterricht verwendeten, die keine digitalen Spuren hinterlässt, etwa durch Übernahme einzelner Elemente in Arbeitsblätter.⁹ Damit bestätigt sich für digitale Lehr- und Lernmittel, was aus Forschung und Pragmatik für den Umgang mit analogen Schulbüchern bekannt ist: Lehrkräfte »wenden« didaktische Elemente eines Schulbuchs auf ihren Unterricht hin und modifizieren bzw. verändern auf diese Weise die konzeptionellen Ansätze der Schulbuchmacher (Schär & Sperisen, 2011, 133).¹⁰ In ähnlicher Weise setzen Lehrkräfte den Lehrplan durch Auswahl und Interpretation um, wobei ihre Überzeugungen eine erhebliche Rolle spielen (Fives & Buehl, 2016). Andererseits sind aber auch das Wissen und die Einsichten der Lehrkräfte in die den Lehrplänen und Schulbüchern zugrunde liegenden Paradigmen von Bedeutung (Kipmann & Kühberger, 2019; Bernhard & Kühberger, 2019). Daraus ergeben sich als Leitlinien für eine Befragung der ostbelgischen Lehrkräfte:

Welche Überzeugungen, Einstellungen, Wissensausprägungen und Einsichten der Lehrkräfte beeinflussen ihre Nutzung des »mBook Belgien« als

a)kompetenz- und schülerorientiertes,

b)digitales und

c)multimediales Schulbuch?

2Durchführung und Auswertung der Lehrerinterviews

2.1Interviewleitfaden und Sample

Zur Beantwortung dieser Fragen wurden Geschichtslehrkräfte in der Sekundarstufe II der allgemeinbildenden Schulen der DG in Leitfadeninterviews befragt. Die Struktur der Fragen berücksichtigte Ansätze des TPACK-Modells (technological pedagogical content knowledge) von Mishra und Koehler (Harris, Mishra & Koehler, 2009). Dieses Modell unterscheidet in Anlehnung an Shulman technological pedagogical knowledge (TPK), technological content knowledge (TCK) und technological pedagogical content knowledge (TPACK). Die Interviewfragen zielen auf ähnliche Schnittmengen, in der Überzeugung, dass eine digitale Unterstützung des historischen Lernens immer mit fachlichen und vor allem geschichtsdidaktischen Kompetenzen und einem überfachlich-pädagogischen Lehrerwissen interagieren.

•Mediale Nutzung eines digitalen Schulbuches (TPK), also beispielsweise die Nutzung des »mBook« als Arbeitsbuch durch Schülerinnen und Schüler oder mittels Präsentation durch die Lehrkraft sowie Sozialformen und Arbeitsweisen der »typischen ›mBook‹-Nutzung« im Unterricht der jeweiligen Lehrkraft

•Geschichtsdidaktische Aspekte (TPCK) stellten die Ziele des (digitalen) Geschichtsunterrichts und Nutzen bzw. Nachteile des »mBook« zu deren Erreichen ins Zentrum

•Fachliche Aspekte (TCK), wobei z. B. nach inhaltlichen Veränderungen am durch das »mBook« vorgeschlagenen Konzept durch die Lehrkraft und nach Möglichkeiten und Grenzen der Vertiefung gefragt wurde

•Häufigkeit/Intensität der konkreten Nutzung des »mBook« durch die Lehrkraft als Ergebnis ihrer jeweiligen Überzeugungsstrukturen.

Diese halbstrukturierten Leitfadeninterviews dauerten zwischen 16 und 105 Minuten, was eine deutliche Heterogenität der Nutzungsauskunft vonseiten der Lehrkräfte und ihre unterschiedlichen Einstellungen zum »mBook« aufzeigt und sich dementsprechend in der Auswertung niederschlägt.

Anders als angestrebt, konnte aufgrund technischer und organisatorischer Probleme nicht die Gesamtheit der Sekundarschullehrkräfte einbezogen werden. Bei einer Grundgesamtheit von 31 Lehrkräften wurden 28 Lehrerinnen und Lehrer interviewt (18 weiblich, 10 männlich); zur Auswertung liegen 21 Audioaufzeichnungen vor (14 weiblich, 7 männlich).

Tabelle 1: Übersicht Sample

2.2Methode der Codierung und Intercoder-Reliabilität

Die Auswertung erfolgte durch qualitative Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2010; Mayring, 2010); sie wurde computergestützt mittels MAXQDA an den transkribierten Interviews durchgeführt. Codiereinheiten sind die Antworten auf Fragen und Impulse des Interviewers, um die Sequenzialität des Interviews zu berücksichtigen und Antworten je als Äußerung zu einem Themenfeld wie z. B. »fachliche Eignung des ›mBook‹ zu erfassen; Mehrfachcodierungen waren möglich. Die große Codiereinheit wurde gewählt, um eine Codeeinschätzung je Fragekomplex z. B. zur Einstellung zu Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht zu erhalten und die Vergleichbarkeit unterschiedlich ausführlicher Antworten durch Anzahl der Codings einer Kategorie zu erhöhen. Die Codes wurden deduktiv aus dem Interviewleitfaden und induktiv aus den Antworten der Lehrkräfte entwickelt. Der Codebaum wurde materialgetrieben aufgebaut, unter Zusammenfassung der Einzelcodes zu Codiereinheiten.

Um die Intercoder-Reliabilität sicherzustellen, wurden der Codebaum und insbesondere die Codebeschreibungen mehrfach optimiert. Als Grundlage für die Optimierung des Codebaums wurden drei Interviews herangezogen. Nach dem optimierten Codeschema wurden drei weitere Interviews (entspricht ca. 14 % von n = 21) von zwei unabhängigen Codern codiert. Für diese Interviews wurde die für komplexe Codings sehr zufriedenstellende Intercoder-Reliabilität nach Krippendorffs Alpha, α = 0.71, erreicht. Danach wurden die übrigen Interviews von einem der Coder codiert.

2.3Beschreibung des Codebaums

Die einzelnen Codes wurden zu den vier Kategorien »Kompetenzorientierung«, »Digitalität«, »Lehrkraft« und »Aussagen zum ›mBook‹« zusammengefasst.

Die Kategorie »Kompetenzorientierung« beinhaltet Codes zu den vier Kompetenzbereichen historischen Denkens nach dem FUER-Modell (historische Sach-, Methoden-, Orientierungs- und Fragekompetenz). Unter »Digitalität« fallen die Codes zu Digitalität im Unterricht und zur Einstellung gegenüber kompetenzorientiertem Unterricht im Allgemeinen. Unter »Digitalität im Unterricht« fallen die Erwähnung technischer Probleme in Bezug auf das »mBook« oder auf die für seine Nutzung notwendige Hardware und WLAN-Struktur (»Technische Probleme«), kritische Äußerungen zum Thema Digitalität (»Kritisch gegenüber Digitalität«), positive Äußerungen zu Multimedialität im Unterricht (»Multimedialität als Gewinn für den Unterricht«) sowie die Erwähnung der Nutzung digitaler Medien zur Entwicklung fachunspezifischer Fähigkeiten, also beispielsweise Üben von Internetrecherchen oder Umgang mit Programmen wie Microsoft Word.

In der Kategorie »Lehrkraft« werden die Berufserfahrung der Lehrkräfte laut ihrer Selbstauskunft und der bevorzugte Unterrichtsstil codiert (»schülerzentriert«, »lehrerzentriert« und »Anzeichen differenzierten Unterrichts«; dieser Code wurde vergeben, wenn die Lehrkraft davon spricht, eine bewusste Individualisierung unter Nutzung der Lehrmaterialien anzustreben, um so auf die Bedürfnisse der einzelnen Schüler in der Klasse einzugehen). Weitere Codes betreffen Aussagen zu den Unterrichtszielen: Hier fallen die Aussagen unter die Codes »Verständnis Digitalzeitalter/Gesellschaftskritik«, wenn die Lehrkraft für das Digitalzeitalter vorbereitete, mündige Schülerinnen und Schüler als Ziel des Unterrichts präsentiert, und »Wissen«, wenn die Lehrkraft Faktenwissen als essenzielles Unterrichtsergebnis betont.

Die Kategorie »Aussagen zum ›mBook‹« umfasst die Rolle des »mBook« für den Unterricht und die digitale oder analoge Nutzung, die Bewertung des vom »mBook« angebotenen Umfangs an Informationen und Materialien sowie die Nutzung der Autoreninterviews, in denen Hintergründe der Anlage des jeweiligen Kapitels erläutert werden. Die herausgehobene Stellung der Autoreninterviews erklärt sich durch die spezielle Konzeption des »mBook«: Die in diesen Videos dargelegte Autorenperspektive zu kennen, vereinfacht es, die einzelnen Kapitel gemäß ihrer Intention zu nutzen. Die Hypothese ist, dass daher Lehrkräfte, die die Autoreninterviews selbst oder sogar mit ihrer Klasse verwenden, eher geneigt sind, dem »mBook« größeren Raum in ihrer Unterrichtsgestaltung zu lassen. Die Nutzung wird durch die Codes »gar nicht«, »zur Unterrichtsvorbereitung durch die Lehrkraft« oder »im Unterricht gemeinsam mit den Schülern« spezifiziert. Der Code »Rolle des ›mBook‹ für den Unterricht« umfasst die allgemeinen Aussagen der Lehrkraft über das »mBook«, die darin enthaltenen Materialien und deren Verwendung für ihren Unterricht. Sie kann dabei z. B. ihre »Eigenständigkeit gegenüber dem ›mBook‹« betonen (also von Nutzungsweisen, die begründet von der durch die Autoren intendierten Nutzung abweichen) oder die Verwendung (nur) zur Unterrichtsvorbereitung erwähnen. Der Code »›mBook‹-Einsatz« erfasst die Nutzung über Tablet oder PC (»digital«, was die Nutzung des ›mBook‹ durch die Schüler impliziert), die Präsentation mittels Beamer oder durch analoge Nutzung kopierter »mBook«-Seiten. Der Kategorie »Aussagen zum ›mBook‹« sind zudem Codes zugeordnet, die Bemerkungen der Lehrkräfte über einen zu »geringen« oder einen »reichhaltigen Umfang« des »mBook« markieren.

2.4Auswertung

Zur Erklärung des »mBook«-Nutzungsverhaltens der Lehrkräfte zielt die Auswertung auf eine Typenbildung. Für analoge Geschichtsschulbücher liegt eine Kategorisierung der Nutzungsintensität und -form von Gautschi (2010, 128) vor; diese bildete den Ausgangspunkt für die Auswertung. Allerdings wurde Gautschis Einteilung modifiziert, um der digitalen Anlage des »mBook« besser gerecht zu werden und die forschungsmethodische Entscheidung zu berücksichtigen, für die Analyse der »mBook«Nutzung Logfile-Daten heranzuziehen. Die Nichtverwendung des »mBook« im Unterricht und eine Verwendung durch die Lehrkräfte zur Unterrichtsvorbereitung hinterlassen beide keine trackbaren Spuren, weshalb Gautschis Typen 4 und 5 (Nutzung durch die Lehrkraft zur Unterrichtsvorbereitung sowie generell keine Nutzung) zusammengefasst wurden. Auch Gautschis Typ 3 (Schulbuchnutzung für Lektüreaufgaben) wurde aufgelöst. Sie kann in Typ 1 wie Typ 2, der Nutzung des Schulbuchs als Leitmedium oder der selektiven Verwendung, vorkommen. Es wurde also angenommen, dass sich folgende drei Nutzertypen unterscheiden lassen:

1.der Vollnutzer, also die das »mBook« als Leitmedium verwendende Lehrkraft, die im Unterricht Aufbau und Struktur des »mBook« folgt und selbiges digital von den Schülerinnen und Schülern bearbeiten lässt;

2.der selektive Nutzer, der das »mBook« als Materialfundus verwendet und Teile im Unterricht bearbeiten lässt beziehungsweise per Beamer präsentiert, jedoch weitestgehend, unabhängig vom »mBook«, seinen eigenen Vorstellungen folgend unterrichtet;

3.der ablehnende Nutzer, der das »mBook« überhaupt nicht oder nur sehr selten verwendet.

Hypothetisch wurde angenommen, dass folgende Aspekte konstitutiv für die Typen sind:

1.Die Art und Weise der »mBook«-Nutzung im Unterricht (also die Nutzung mittels Tablet durch die Schülerinnen und Schüler, die vorwiegende Präsentation des »mBook« durch die Lehrkraft über Beamer oder eine analoge Nutzung mittels ausgedruckter Kopien bestimmter »mBook«-Elemente, schließlich die grundsätzliche Nicht-Nutzung des »mBook«).

2.Die Rolle des »mBook« in der Unterrichtsplanung der Lehrkraft, wobei es als Leitmedium oder zur Vorbereitung eines anderen Ansätzen folgenden Unterrichts genutzt werden kann.

3.Die Rahmenbedingungen: Es wurde angenommen, dass für die Nutzung des »mBook«, das mit Digitalität und Kompetenzorientierung neue Anforderungen an die Lehrkräfte stellt, weitere Faktoren in Betracht gezogen werden müssen, als dies bei Gautschi der Fall ist, der sich auf analoge Schulbücher bezieht. Angenommen wurde die Bedeutung der technischen Ausstattung der Schule und die Zuverlässigkeit ihres Funktionierens sowie die Einstellung der Lehrkräfte zur Kompetenzorientierung und Digitalität im Unterricht. Die These war, dass jüngere Lehrkräfte das »mBook« verstärkt nutzen.

Mithilfe der oben dargestellten materialgetriebenen Codierungen wurde überprüft, inwiefern sich eine Einteilung in die drei von der Kategorisierung Gautschis abgeleiteten Nutzertypen bestätigen lässt und inwiefern sich die als konstitutiv angenommenen Aspekte nachweisen lassen.

3Ergebnisse

Die Auswertung ergibt, dass die an analogen Schulbüchern gewonnene Einteilung auch in Bezug auf die neue Generation digital angelegter, kompetenzorientierter Lehr- und Lernmedien ihre grundsätzliche Gültigkeit bewahrt, dass die als konstitutiv für die Typen angenommenen Aspekte aber recht deutlich modifiziert werden müssen.

Die Einteilung der Lehrkräfte in Gruppen erfolgte induktiv, aufgrund der vorgenommenen Codierung und maßgeblich von den Äußerungen über kompetenzorientierte und digitale Unterrichtsaspekte ausgehend. Die gemeinsamen Merkmale der Angehörigen der jeweiligen Gruppe wurden anschließend ausdifferenziert.

Bevor die die Typenzuordnung bestimmenden Faktoren vorgestellt werden, sollen einige überraschende, typenübergreifende Ergebnisse der Codierung berichtet werden.

Anders als erwartet, sprachen nicht nur Lehrkräfte, die die »mBook«-Nutzung ablehnten, sondern 18 der 21 Interviewpartner über technische Probleme (Internet- und Serverprobleme oder Funktionsausfall einzelner Tablets). Funktionierende Technik ist also, wiewohl als Grundlage des Einsatzes digitaler Lehrmittel zweifellos bedeutsam, kein entscheidendes Kriterium für die Zugehörigkeit zu einem der Nutzertypen.

Auch die Vorannahme, junge Lehrkräfte würden das »mBook« besonders intensiv nutzen, wurde nicht bestätigt. Als Indikator für Berufserfahrung gilt langjährige Unterrichtstätigkeit und eine Ausbildung im Fach Geschichte. Lehrkräfte, die kein Lehramt Geschichte studiert haben, und/oder solche mit weniger als vier Jahren Berufserfahrung werden als »unerfahren« codiert. Zwei Lehrkräfte mit mehrjähriger Berufspraxis sind deshalb als unerfahren eingestuft. Mit Blick auf die Nutzertypen zeigt sich: Die Berufserfahrung scheint für die selektive Nutzung keine Rolle zu spielen; die Gruppe teilt sich gleichmäßig auf. Berufserfahrene Lehrkräfte dominieren dagegen die Vollnutzer-Kategorie, während unerfahrene Lehrkräfte oft, d. h. in vier von sechs Fällen, als ablehnende Nutzer auftreten.

3.1Die »mBook«-Nutzertypen

Der erste Typ, der in Anlehnung an Gautschi weiterhin als Vollnutzer bezeichnet wird, lässt sich, bezogen auf die Selbstaussagen der Lehrkräfte, durch folgende Gemeinsamkeiten bestimmen:

1.Der Vollnutzer nutzt das »mBook« digital, lässt also die Schülerinnen und Schüler entweder per PC oder Tablet arbeiten. Er befürwortet die Ausrichtung des Unterrichts hin zur Kompetenzorientierung und sieht in den Möglichkeiten der Multimedialität/Digitalität einen Gewinn für den Unterricht. Dieser Typ zeichnet sich durch Schülerzentrierung aus, und es wird ein differenzierter Unterricht angestrebt. Im Bereich der Kompetenzorientierung thematisiert der Vollnutzer die Förderung verschiedener Kompetenzen, wobei er neben historischer Sach- und Methodenkompetenz auch die komplexeren Kompetenzbereiche der historischen Orientierungs- und Fragekompetenz beachtet. Er zieht für seinen Unterricht die Autoreninterviews des »mBook« heran und zeigt sich notfalls flexibel genug, auch bei technischen Problemen noch unter Verwendung des »mBook« zu unterrichten. Vier Lehrkräfte werden diesem Typ zugerechnet.

Die Codes »Befürwortung der Kompetenzorientierung«, »digitaler Einsatz des ›mBook‹«, »Multimedialität als Gewinn für den Unterricht«, »Orientierungskompetenz« und »schülerzentrierter Unterricht« oder »differenzierter Unterricht« sind in ihrer Kombination die distinktiven Codes des Vollnutzer-Typs. Zudem finden die Codes »Kritisch gegenüber Digitalität«, »Keine Nutzung der Autoreninterviews« und das Erreichen von »Wissen« als maßgebliches Unterrichtsziel bei keinem der Vollnutzer Verwendung. Die beiden Lehrkräfte dieses Typs, die sich zur Nutzung der Autoreninterviews äußern, geben beide an, diese im Unterricht mit der Klasse zu verwenden. »Fragekompetenz« wird ausschließlich von Lehrkräften dieses Typs thematisiert, ebenso wie differenzierter Unterricht. Die insgesamt positive Einstellung zur Kompetenzorientierung als entscheidender Faktor für die Nutzungsintensität des »mBook« zeigt sich anhand des folgenden grafischen Vergleichs der Codeverteilung auf die einzelnen Nutzertypen (vgl. Abbildungen 1 bis 3):

Abbildung 1: Einstellung zur Kompetenzorientierung der Vollnutzer

Abbildung 2: Einstellung zur Kompetenzorientierung der selektiven Nutzer

Abbildung 3: Einstellung zur Kompetenzorientierung der ablehnenden Nutzer

Abbildung 4: Anzahl der Lehrkräfte des jeweiligen Nutzertyps, die Multimedialität als Gewinn für den Unterricht betrachten

Der selektive Nutzertyp definiert sich durch ein reduziertes Auftreten der Vollnutzer-Codes. Sechs der elf Nutzer befürworten sowohl Multimedialität/Digitalität als auch Kompetenzorientierung. Sie thematisieren Kompetenzorientierung allerdings vorrangig im Bereich der historischen Sach- und Methodenkompetenz. Dazu kommt, dass die als selektive Nutzer klassifizierten Lehrkräfte die digitalen Bestandteile des »mBook« zwar nutzen, jedoch nicht unbedingt die einzelnen Schülerinnen und Schüler mit den Tablets arbeiten lassen, sondern auf die Präsentation durch den Beamer ausweichen. Lehrkräfte dieses Typs setzen sich also mit den Möglichkeiten kompetenzorientierter und multimedial-digitaler Lehr-Lern-Mittel auseinander, insgesamt haben sie jedoch noch keinen gesicherten Zugang dazu gefunden, digitales und kompetenzorientiertes Lernen und Lehren systematisch zu verknüpfen. Ein Beispiel hierfür ist die Heterogenität der Gruppe in Bezug auf die Nutzung der Autoreninterviews: Zwei selektive Nutzer geben an, die Autoreninterviews in ihren Schulklassen zu verwenden, zwei weitere nutzen sie nicht. Alle fünf Lehrkräfte, die die Interviews zwar selbst ansehen, jedoch nicht mit ihren Schülerinnen und Schülern nutzen, gehören zu dieser Kategorie. Diese auffällige Heterogenität in den Selbstauskünften der Lehrkräfte dieses Typs tritt auch an anderen Stellen auf.

Tendenziell könnte sich eine weitere Unterteilung dieses Nutzertyps danach anbieten, dass einmal Kompetenzorientierung, das andere Mal die Verwendung digitaler Medien stärker dem Vollnutzer ähneln, aber nicht kombiniert auftreten. In Bezug auf das vorliegende Sample wurde darauf aber wegen mangelnder Eindeutigkeit verzichtet. Generell definiert sich der selektive Nutzertyp wie folgt:

2.Der selektive Nutzer ist Digitalität und Kompetenzorientierung gegenüber aufgeschlossen und nutzt das »mBook« auch im Unterricht. Jedoch findet bei ihm keine intensive Auseinandersetzung mit den Anforderungen und Möglichkeiten von Digitalität und Kompetenzorientierung statt, was die Rolle des »mBook« im Unterricht limitiert. Eine Aufteilung in zwei Nutzertypen wäre hier aufgrund der Heterogenität der Selbstauskünfte denkbar, wobei dann entweder Kompetenzorientierung oder die Verwendung von Digitalität im Unterricht stärker ausgeprägt wären.

Dem ablehnenden Nutzertyp können sechs Lehrkräfte zugeordnet werden. Sie zeichnen sich in erster Linie durch eine Abwesenheit der im Codepool des Vollnutzers gesammelten Merkmale aus, von denen sie jeweils maximal zwei ansprechen. Zwei der drei kritischen Äußerungen gegenüber Digitalität stammen von Lehrkräften dieses Typs. Wie bereits oben angesprochen, fallen die Lehrkräfte dieses Typs auch durch ihre negative bzw. indifferente Haltung gegenüber Kompetenzorientierung auf. Vier der sechs Lehrkräfte erwähnen keinen der spezifischen Kompetenzbereiche. Ein weiteres Indiz ist die Schwierigkeit mit dem Kompetenzbegriff, die zwei der sechs Lehrkräfte ansprechen. Zudem sieht die Hälfte der ablehnenden Nutzer »Wissen« als maßgebliches Ziel des Geschichtsunterrichts. Zusammenfassend lässt sich feststellen:

3.Der ablehnende Nutzer lehnt die Nutzung von Digitalität im Unterricht weitestgehend ab, auch wenn er vielleicht einzelne Vorteile in multimedialen Unterrichtsmedien sieht. Die Kompetenzorientierung wird von Lehrkräften dieses Typs negativ betrachtet, teilweise aufgrund von Schwierigkeiten mit den Kompetenzbegriffen, aber auch aufgrund eines von ihnen vermuteten Widerspruchs zwischen »Wissen« und »Kompetenz«, was ihrer Meinung nach zu zu geringen Fachkenntnissen führt.

Zusammengefasst, teilen sich die interviewten Lehrkräfte also wie folgt ein:

Abbildung 5: Verteilung der Lehrkräfte auf die einzelnen Nutzertypen

4Fazit und Ausblick

Die Ergebnisse am vorliegenden Sample legen nahe, dass ein positives Verhältnis von Lehrenden zu Digitalität, Schülerzentrierung und Kompetenzorientierung eine häufige Nutzung des »mBook« begünstigt. Zudem zeigt sich, dass Lehrkräfte, die sich intensiv mit den historischen Kompetenzen und ihrer Förderung im Unterricht beschäftigen, die Möglichkeiten eines multimedialen Schulbuchs für ihren Unterricht verstärkt ausschöpfen. Zugrunde liegt in diesem Fall eine grundsätzliche Zustimmung zur Konzeption des »mBook«. Es wäre nötig, diese Ergebnisse an weiteren Samples zu überprüfen.

Die praktische Bedeutung des scheinbar trivialen Befundes, dass die Wertschätzung von Kriterien, die auch der Konzeptionierung des Schulbuchs zugrunde liegen, dessen Nutzung begünstigt, kann am schwer zu fassenden Nutzungstyp 2 verdeutlicht werden, der mit elf Vertretern die meisten Lehrkräfte umfasst. Die verschiedenen Dimensionen wie Digitalität, Multimedialität, Kompetenzorientierung, Differenzierung/ Individualisierung, transparente Inhaltsauswahl, nach denen ein Schulbuch wie das »mBook« betrachtet werden kann, werden zwar von der einen oder anderen Lehrkraft dieses Nutzertyps wahrgenommen, nicht aber von allen. Ein Zusammenhang zwischen den Elementen wird nur selten hergestellt. So thematisiert zum Beispiel einer der selektiven Nutzer drei der vier Kompetenzbereiche, dies aber untereinander noch recht isoliert. Er nutzt das »mBook« per Beamer, lehnt jedoch dessen digitale Nutzung durch die Lernenden ab und äußert sich auch sonst kritisch gegenüber Digitalität im Unterricht. Eine andere Lehrkraft aus der Gruppe der selektiven Nutzer befürwortet den Einsatz digitaler Medien, thematisiert jedoch kaum die Kompetenzen historischen Denkens. Diese selektive Wahrnehmung und Verarbeitung aufzuheben, müsste eines der Ziele sein, die bei der Konzeption von Lehrerfortbildungen zu beachten sind, ebenso wie eine systematische Berücksichtigung der Beziehungen zwischen diesen Aspekten mit ihren Potenzialen und Grenzen. Grundsätzlich notwendig wäre auch, Lehrkräfte gezielt dabei zu fördern, digitale Lehrmittel in ihrer Anlage zu analysieren,¹¹ um dadurch deren Möglichkeiten zu erkennen.

Ein generell geltender Grund für die Zurückhaltung der Lehrkräfte des zweiten Typs bei der »mBook«-Nutzung scheint in den als schwierig eingeschätzten Erfordernissen eines schülerzentrierten Unterrichts zu liegen, wie ihn kompetenzorientierter Geschichtsunterricht und die Konzeption des »mBook« einfordern. Die Lehrkräfte hängen eher einem klassisch lehrerzentrierten Unterrichtsstil an. Ihnen dabei zu helfen, die Chancen digitaler und kompetenzorientierter Lehr-Lern-Mittel für die Erweiterung ihres Unterrichts zu nutzen, wäre eine weitere Aufgabe für Maßnahmen der Lehrerfortbildung.

Lehrkräfte des dritten Typs scheinen die Auseinandersetzung mit Kompetenzorientierung, Digitalität und Schülerorientierung dagegen tendenziell ganz zu meiden. Der eingangs erwähnte Befund, dass die Vollnutzer oftmals erfahrene, die ablehnenden Nutzer unerfahrene Lehrkräfte sind, lässt vermuten, dass es fachlicher Kompetenzen, aber auch einer gewissen Routine im Umgang mit Schulklassen und technischen Mitteln bedarf, um genügend Sicherheit für einen zunehmend schülerzentrierten und differenzierten Unterricht zu entwickeln.¹² Daraus könnte abgeleitet werden, dass in zukünftigen Weiterbildungen versucht werden sollte, einen Fokus darauf zu legen, die in digitalen Lehr- und Lernmitteln angelegten Möglichkeiten für einen schülerzentrierten Unterricht und für Differenzierung explizit herauszuarbeiten und zu zeigen, dass das Verständnis der Konzeption Sicherheit bei der Nutzung gibt.¹³ Dafür, dass dieser Versuch durchaus erfolgreich sein könnte, spricht, dass 15 der 21 interviewten Lehrkräfte Multimedialität als Gewinn für den Unterricht betrachten. Und dies stellt, unterstützt mit den nötigen Weiterbildungsmaßnahmen, eine aussichtsreiche Basis für die zukünftig vermehrte Nutzung digitaler und kompetenzorientierter Lehrmittel dar.

Literatur

Alavi, Bettina. (2015). Lernen Schüler/innen Geschichte im Digitalen anders? In Marko Demantowsky & Christoph Pallaske (Hrsg.), Geschichte lernen im digitalen Wandel (S. 3–16). München: De Gruyter. https://doi.org/10.1515/9783486858662-002.

Bernhard, Roland & Kühberger, Christoph. (2019). Erforschung der Einstellungen von Geschichtslehrpersonen zu fachspezifischer Kompetenzorientierung. Einige Ergebnisse und theoretische Reflexionen zu Mixed Methods. In Waltraud Schreiber, Béatrice Ziegler & Christoph Kühberger (Hrsg.), Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt: Beiträge aus der Tagung »Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eichstätt vom November 2017 (S. 147-160) Münster: Waxmann.

Borries, Bodo von. (2012). Erwartungen an, Erfahrungen mit und Wirkungen von Geschichtsschulbüchern – empirische Befunde. In Jörg Doll (Hrsg.), Schulbücher im Fokus. Nutzungen, Wirkungen und Evaluation (S. 43–65). Münster: Waxmann.

Brandhofer, Gerhard. (2017). Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln. Eine Studie zu den digitalen Kompetenzen von Lehrenden an Schulen. Marburg: Tectum.

Fives, Helenrose & Buehl, Michelle M. (2016). Teachers’ beliefs, in the context of policy reform. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 3(1), 114–121. https://doi.org/10.1177/2372732215623554.

Gautschi, Peter. (2010). Anforderungen an heutige und künftige Schulgeschichtsbücher. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 28(1), 125–137. Abgerufen von www.pedocs.de/volltexte/2017/13738/.

Harris, Judith/Mishra, Punya & Koehler, Matthew. (2009). Teachers’ technological pedagogical content knowledge and learning activity types: Curriculum-based technology integration reframed. Journal of Research on Technology in Education, 41(4), 393–416. https://doi.org/10.1080/15391523.2009.10782536.

Hayes, Andrew F. & Krippendorff, Klaus. (2007). Answering the call for a standard reliability measure for coding data. Communication Methods and Measures, 1(1), 77–89. https://doi.org/10.1080/19312450709336664.

Kipman, Ulrike & Kühberger, Christoph. (2019). Zur Nutzung des Geschichtsschulbuches. Eine Large-Scale-Untersuchung bei Schüler_innen und Lehrer_Innen in Österreich. Wiesbaden: Springer VS. Manuskript zur Publikation eingereicht.

Körber, Andreas/Schreiber, Waltraud & Schöner, Alexander. (Hrsg.). (2007). Kompetenzen historischen Denkens. Ein Struktur-Modell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una.

Kuckartz, Udo. (2010). Einführung in die computergestützte Analyse qualitativer Daten (3. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-92126-6.

Litten, Katharina. (2017). Wie planen Geschichtslehrkräfte ihren Unterricht? Eine empirische Untersuchung der Unterrichtsvorbereitung von Geschichtslehrpersonen an Gymnasien und Hauptschulen. Göttingen: V&R unipress.

Mayring, Philipp. (2010). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken (11. Aufl.). Weinheim: Beltz.

Reichenberg, Monica. (2016). Explaining teachers’ use of textbooks. Journal of Educational Media, Memory and Society, 8(2), 145–159. https://doi.org/10.3167/jemms.2016.080208.

Sauer, Michael. (2018). Wie verwenden Geschichtslehrkräfte Schulbücher? Ergebnisse einer Lehrerbefragung. Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 69(7/8), 206–217.

Schär, Bernhard & Sperisen, Vera. (2011). Zum Eigensinn von Lehrpersonen im Umgang mit Lehrbüchern. Das Beispiel »Hinschauen und Nachfragen«. In Jan Hodel & Béatrice Ziegler (Hrsg.), Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 09. Beiträge zur Tagung »geschichtsdidaktik empirisch 09« (S. 124–134). Bern: hep.

Schreiber, Waltraud & Bertram, Christiane. (2018). Ein multimediales Schulgeschichtsbuch in der Anwendung. Wie empirische Studien helfen können, Geschichtsunterricht besser zu verstehen. In Thomas Sandkühler, Charlotte Bühl-Gramer, Anke John, Astrid Schwabe & Markus Bernhardt (Hrsg.), Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert: Eine geschichtsdidaktische Standortbestimmung (S. 441–464). Göttingen: V&R unipress.

Schreiber, Waltraud & Mebus, Sylvia (Hrsg.). (2006). Durchblicken – Die Dekonstruktion von Schulbüchern (2. Aufl.). Neuried: ars una.

Schreiber, Waltraud/Schöner, Alexander & Sochatzy, Florian. (2013). Analyse von Schulbüchern als Grundlage empirischer Geschichtsdidaktik. Stuttgart: Kohlhammer.

Schreiber, Waltraud/Trautwein, Ulrich/Wagner, Wolfgang & Brefeld, Ulf. (2019). Reformstudie Belgien: Eine Effektstudie zur Einführung von Rahmenplan und mBook. In Waltraud Schreiber, Béatrice Ziegler & Christoph Kühberger (Hrsg.), Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt: Beiträge aus der Tagung »Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eichstätt vom November 2017 (S. 161-174). Münster: Waxmann.

Schreiber, Waltraud/Ventzke, Marcus & Sochatzy, Florian (Hrsg.). (2013a). mBook Geschichte – das 20. und 21. Jahrhundert. Eichstätt.

Schreiber, Waltraud/Ventzke, Marcus & Sochatzy, Florian (Hrsg.). (2013b). mBook Geschichte – das lange 19. Jahrhundert. Eichstätt.

Schreiber, Waltraud/Ventzke, Marcus & Sochatzy, Florian (Hrsg.). (2013c). mBook Geschichte – das Mittelalter. Eichstätt.

Schreiber, Waltraud/Ventzke, Marcus & Sochatzy, Florian (Hrsg.). (2013d). mBook Geschichte – die Antike. Eichstätt.

Schreiber, Waltraud/Ventzke, Marcus & Sochatzy, Florian (Hrsg.). (2013e). mBook Geschichte – die Frühe Neuzeit. Eichstätt.

Sochatzy, Florian. (2015). Das multimediale Schulbuch (mBook) – von der Theorie in die Praxis. Konzeption, Produktion und empirische Überprüfung eines multimedialen Geschichtsschulbuches. Dissertation. Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt, Eichstätt.

Trautwein, Ulrich/Bertram, Christiane/Borries, Bodo von/Brauch, Nicola/Hirsch, Matthias/ Klausmeier, Kathrin/ … & Zuckowski, Andreas. (2017). Kompetenzen historischen Denkens erfassen: Konzeption, Operationalisierung und Befunde des Projekts »Historical Thinking – Competencies in History« (HiTCH). Münster: Waxmann.

Wiater, Werner. (2005). Lehrplan und Schulbuch. Reflexionen über zwei Instrumente des Staates zur Steuerung des Bildungswesens. In Eva Matthes & Carsten Heinze (Hrsg.), Das Schulbuch zwischen Lehrplan und Unterrichtspraxis (S. 41–63). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.