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CAPÍTULO I

Ansiedad en la Escuela

I. RELATO

Los profesores están confundidos. No entienden qué es lo que tiene Camila, por qué está entregando las pruebas en blanco. La profesora de lenguaje relata cómo durante las evaluaciones pasa mucho rato mirando de lado a lado, inquieta. Escribe poco y borra mucho. De pronto se levanta acelerada y entrega la hoja en blanco, saliendo apurada. En clases, se mantiene tensa y algo esquiva.

Camila es una de las alumnas que más se prepara para las pruebas. Estudia y pregunta incansablemente hasta que se aprende las materias, pero al rendir la prueba, la invade un bloqueo inquietante.También, le tiene miedo a la calle, al encierro, a la evaluación, al silencio. Le tiene miedo a "algo" que puede aparecer de repente, pero que nunca llega. Le teme a la incertidumbre propia del día a día. A los mil detalles infinitos y escurridizos. A las posibles desgracias o errores inmanejables. Camila se envuelve en las señales de su propio cuerpo y se aleja de la realidad circundante, para concentrarse en sus propios latidos y temblores.

Durante el último paseo de curso, Camila parecía la encargada de los primeros auxilios. Llevaba parches curita, alcohol, remedios para la alergia, aspirina y bloqueador solar; objetos prescindibles si consideramos que hacían la visita a una exposición de arte. Su mamá y ella se potenciaban en una escalada de cuidados frente a las posibles adversidades que pudieran ocurrir en su entorno. El chaleco por si acaso, el paraguas, los remedios, el cuidado en las calles, en la micro y a la bajada del metro eran sólo algunos de los infaltables consejos maternales.

Estar fuera de su casa y del cuidado materno se fue convirtiendo en un dilema. En una ocasión en que fueron al cine con Andrés, su pololo, debieron quedarse afuera, porque sus asientos estaban muy lejos de las puertas de escape. Ahí fue cuando él cayó en la cuenta de que la situación era preocupante, y no entendía bien qué le estaba pasando a Camila ni cómo poder ayudarla. En su familia había sido siempre la "regalona" y generalmente todos accedían a sus peticiones. Andrés se había acostumbrado a actuar con ella de una manera similar, quedándose en casa en vez de salir con sus amigos, dejándose sobreproteger y sobreprotegiéndola a ella. De algún modo, a él le acomodaba este vínculo tan cercano, teniendo una historia familiar bastante solitaria, con un padre ausente y una madre que trabajaba para mantenerlo a él y a sus cinco hermanos. Sin embargo, ya no podían disfrutar de las celebraciones o momentos de relajo. Siempre había algo... las aprensiones o los presentimientos de Camila eran más fuertes que las ganas de disfrutar juntos o con otros. Había veces en que era más intenso de lo habitual; Camila se aterraba y comenzaba a ahogarse. Presentía la muerte y todo se venía abajo. Entonces, ciega a la tranquilidad y contención de quienes estaban con ella, parecía que un temblor o una fuerza palpitante la invadía y alejaba del entorno, anunciándole la enfermedad y la muerte.

Los profesores no comprendían qué le ocurría a Camila. Por qué se bloqueaba en las pruebas, si momentos antes era capaz de entender -e incluso explicar- los contenidos evaluados. Al ver a Camila, esta adolescente asustadiza y protegida, , recordaban a un niño que tuvieron hace años en el colegio, Rodrigo. Tan similares los síntomas, pero tan distintas sus historias. Él solía entregar pruebas en blanco, pero a diferencia de Camila, no estudiaba ni lograba contactarse con lo aprendido. Había sido uno de esos niños que se deben hacer adultos por mandato de la vida. Un padre alcoholizado y violento que lo sorprendía con sus estallidos. Una madre vulnerable que en vez de protegerlo, pedía auxilio… Con el tiempo, la vida de Rodrigo se había transformado en un salto constante. Un compañero que lo saludaba o un ruido sorpresivo se traducían en una ansiedad que demoraba buen rato en irse. Cada vez que alguien se acercaba a preguntarle si le pasaba algo, lo negaba y se iba rápido, pero luego, en silencio, el miedo lo invadía; le transpiraban las manos y el corazón se agitaba.

Siendo muy distintos, Rodrigo y Camila tenían algo en común. A pesar de sus vidas tan diferentes, tan protegida una y tan amenazada la otra, finalmente sus reacciones eran similares. Como si la angustia frente a ese miedo difuso y agobiante la hubieran aprendido uno en vida y la otra, como herencia. La madre de Camila parecía vivir en un mundo tan sorpresivo y desprotegido como el de Rodrigo en su infancia. ¿Sería que una huella impresa le hubiera quedado marcada a través de generaciones? ¿Será que aprendieron a vivir en un ambiente de tensión y luego no han podido desaprender esa forma de respuesta? Ambos casos dejaban en los profesores una sensación de angustia, de no saber qué hacer, ni cómo llegar a ellos.

Los profesores decidieron poner como contenido temático para la reflexión pedagógica el tema de los niños muy ansiosos. ¿Cómo ayudarlos?

II. DESCRIPCIÓN DEL TRASTORNO

La ansiedad hace presente lo ausente y ausente lo presente.

El miedo y el estrés constituyen el origen de la ansiedad.

Todos hemos sentido miedo en algún momento de nuestra vida. Recordemos, por ejemplo, la sensación de alerta que sentimos ante un temblor fuerte, frente a una tormenta con truenos, o cuando un desconocido se nos acerca mientras caminamos solos de noche.

El miedo es una emoción básica que está siempre "dirigida a algo", a una situación o a un objeto que es específico, concreto y está presente. Es una respuesta de nuestro sistema límbico (una función del sistema nervioso central encargado de mantener la alerta), que nos "pone en guardia" ante la presencia de algo que resulta amenazante (Damasio, 1996). A veces, los miedos son adquiridos; por ejemplo, los niños suelen incorporar los miedos de los padres. Pero existen algunos miedos que son "innatos", pues nuestro sistema humano cuenta con dispositivos que hacen "sonar la alarma" ante peligros que amenazan la supervivencia, tales como ciertos ruidos, olores a putrefacción, etc. Una de las primeras reacciones emocionales de los niños es el miedo (Le Doux, 1996).

Sentir miedo es, entonces, un fenómeno normal, y surge en el devenir de la vida humana, especialmente durante las etapas de crecimiento, de cambio, de separación o de incertidumbre.

El objeto de los miedos suele cambiar a medida que el niño crece (ver Tabla 1), pasando de temores inmediatos y tangibles, a temores que anticipan situaciones más abstractas o menos tangibles (Cía, 2002). Según Dulcan y Popper (1991), el número de temores de los niños suele disminuir con la edad.

Estadio evolutivo	Situación temida
Nacimiento a 6 meses	Pérdida de contacto físico con la madre. Ruidos intensos u objetos que se acercan rápidamente.
7 a 12 meses	Personas extrañas.
1 a 5 años	Ruidos intensos, tormentas, animales, oscuridad, separación de los padres.
3 a 5 años	Monstruos, fantasmas y otros seres terroríficos.
6 a 12 años	Daños físicos, asaltantes, ser castigado, al fracaso, a ser enviado a la dirección de la escuela.
12 a 18 años	Pruebas o exámenes escolares, sentirse socialmente avergonzado o excluido.

Tabla 1: Miedos comunes durante la infancia y adolescencia (Fuente: Dulcan & Popper, 1991).

Semejante a la sensación de miedo es el estrés. Todos hemos sentido en algún momento, altos niveles de estrés. El estrés es una respuesta específica de nuestro organismo, ante las demandas del entorno. El resultado fisiológico de este proceso es un deseo de huir de la situación que lo provoca o bien de confrontarla. En esta reacción participan casi todos lo órganos y funciones del cuerpo.

El endocrinólogo Hans Seyle en 1974, tras observar a estudiantes de medicina y sus ciclos de alta tensión y agotamiento, propuso que las personas presentamos un síndrome general de adaptación, o "stress", cada vez que nuestro ritmo cotidiano de vida se ve alterado y afecta a nuestro equilibrio interior. La palabra estrés indica el esfuerzo activo de adaptación y las medidas de protección del organismo para recuperar el equilibrio u homeostasis al que tiende por naturaleza. Al comprobar que la reacción de adaptación se daba tanto en estudiantes como en profesionales y dueñas de casa ante situaciones muy distintas y de diversa intensidad, Seyle propuso que el estrés es una reacción inespecífica del organismo a cualquier tipo de demanda, tanto agradable como desagradable.

Cuando alguien se encuentra en una situación agobiante, una estructura muy importante del cerebro medio, llamada hipotálamo, recibe un mensaje que inicia la movilización de la respuesta de tensión. El hipotálamo es el centro de nuestras emociones y conductas básicas. Una vez que el hipotálamo responde al mensaje, transmite la señal a la glándula pituitaria, que es una glándula maestra en el cuerpo. Ella envía mensajes a las glándulas suprarrenales, ubicadas sobre los riñones; inmediatamente, las suprarrenales secretan adrenalina, que pone en acción al sistema. Según sea la intención de la respuesta de tensión, una persona puede sentir temblor en las manos, opresión en el estómago, así como oleadas de sangre en el cerebro y músculos; se percata que su corazón late apresurado y que el ritmo de su respiración aumenta (Seyle, 1974).

De este modo, nuestro organismo tiende a responder ante las situaciones estresantes de una manera adaptativa. Contamos con una disposición biológica que incluye un sistema de alerta (sistema límbico) y una multiplicidad de reacciones fisiológicas (liberar adrenalina es la principal) y psicológicas (focalizar la atención en el estímulo amenazante y dirigir la conducta hacia la confrontación o evitación son las principales) para hacer frente a estímulos potencialmente peligrosos.

Sentir un nivel adecuado de estrés ante situaciones difíciles nos permite autorregularnos y organizar nuestras expectativas y reacciones frente a las diversas situaciones que debemos enfrentar en la vida (por ejemplo, un poco de ansiedad sirve para alertarse y prepararse bien frente a una exposición que hay que hacer delante de un grupo de trabajo… quizás si no sintiéramos ni un poco de estrés o ansiedad, nos confiaríamos y no la prepararíamos bien).

La literatura actual distingue el eustrés del distrés. El primero sería el "estrés bueno" que es adaptativo pues nos estimula a buscar soluciones y permite enfrentar los desafíos y madurar nuestro sistema emocional (madurar, porque nos acostumbramos a tolerar algún grado de stress, y porque aprendemos a alertarnos en un sentido adecuado). Por el contrario, el distrés o "estrés malo" es la respuesta poco adaptativa del sistema nervioso, que se produce cuando la reacción de alarma se vuelve crónica (por ejemplo, ante los malos tratos en casa o en el colegio, ante una enfermedad crónica, etc.) o resulta inadecuada (excesiva para las dimensiones del estímulo que nos provoca el estrés, o el "estresor"). El distrés está asociado a la liberación de cortisol, lo cual se manifiesta por vías somáticas, inmunológicas y hormonales; implica una respuesta de miedo y puede conducir a un cuadro clínico de ansiedad (Céspedes, 2003).

Ahora bien, lo que constituye un factor de eustrés o distrés para cada persona es variable, pues no depende tanto del estímulo en sí como de la capacidad de nuestro sistema nervioso autónomo y periférico de manejar las respuestas de alarma que se ven involucradas en las situaciones de estrés. Sin duda podemos identificar estresores más universales, como situaciones de hurto o robo, dificultades económicas, crisis familiares, etc..

Nos hemos referido al miedo y al estrés, pues constituyen "antesalas" de la ansiedad y sus trastornos. La ansiedad es un estado de agitación, inquietud o zozobra del ánimo, y está relacionada con la angustia que suele acompañar a muchos trastornos psicológicos (Real Academia Española, 2004).

La ansiedad "normal", que ayuda a enfrentar situaciones de mejor manera, es la que se produce en situaciones de eustrés, en las que hay una reacción de alarma moderada, o bien ésta es intensa pero ocurre ocasionalmente y por períodos cortos; por ejemplo, ante el casamiento de un familiar cercano, o al jugar la final de un partido. En estas situaciones la cantidad de ansiedad es apropiada, y las reacciones que genera en nuestro organismo nos permiten mejorar nuestro rendimiento.

La ansiedad se relaciona con la angustia; de hecho, muchos autores emplean ambos como sinónimos (Sexto, 2000). Otros hacen una distinción entre ambos términos, relacionando la ansiedad con las cogniciones o pensamientos, y la angustia con las sensaciones físicas o corporales de malestar físico, caracterizadas por la sensación de ahogo y opresión en el pecho (ver Tabla 2) (Oberhofer, 2005).

Hoy se entiende a la ansiedad como un fenómeno complejo que tiene componentes cognitivos, emocionales, somáticos y conductuales (Seligman, Walker & Rosenhan, 2001). El componente cognitivo incluye la expectación de un peligro difuso e incierto. A nivel emocional, la ansiedad causa un temor agudo o pánico. En términos físicos, el cuerpo prepara al organismo para manejar el peligro, lo que se conoce como la "reacción de alarma": la presión sanguínea, las palpitaciones del corazón y la sudoración se agudiza, las funciones de los sistemas inmunológicos y digestivos aumentan, y el flujo sanguíneo se dirige a los principales grupos musculares. A nivel de la conducta pueden surgir tanto movimientos voluntarios como involuntarios, dirigidos a escapar o evitar la situación, o bien enfrentarla.

Pensamientos y sentimientos Ansiedad

Sensaciones corporales Angustia

Hipervigilancia Opresión toráxica (pecho apretado) Temores Inquietud Preocupación Inseguridad Miedo o temor; aprensión Pensamientos negativos (inferioridad, incapacidad, culpas) Anticipación de peligro o amenaza: sensación de peligro inminente, temores a la muerte Inhibición intelectual: dificultad para concentrarse y tomar decisiones, desinterés, descenso en el rendimiento Sensación general de desorganización o pérdida de control sobre el ambiente: inhibición social, agresividad

Hiperactividad - Paralización motora - Gestos torpes y desordenados - Tartamudeo y otras dificultades de expresión verbal - Conductas de evitación Expresión facial enrojecida o pálida, sudoración en las manos o generalizada, períodos de calor y frío Síntomas cardiovasculares: palpitaciones, pulso rápido, tensión arterial alta, mareos, desmayos Síntomas respiratorios: sensación de sofoco, ahogo, respiración rápida y superficial, opresión torácica, nudo en la garganta Síntomas gastrointestinales: náuseas, vómitos, diarrea, molestias digestivas, pérdida de apetito Síntomas genitourinarios: enuresis, encopresis Síntomas neuromusculares: tensión muscular, temblores, hormigueo, dolor de cabeza tensional, fatiga excesiva Síntomas neurovegetativos: sequedad de boca, sudoración excesiva, mareos

Tabla 2: Síntomas de la ansiedad en el niño y adolescente (Oberhofer, 2005).

DEFINICIÓN: ¿CUÁNDO SE CONVIERTE LA ANSIEDAD EN UN TRASTORNO?

La ansiedad puede llegar a ser patológica cuando la amenaza es irreal o exagerada y cuando el monto de ansiedad dificulta, obstaculiza e incluso impide que la persona pueda realizar sus actividades cotidianas, según sus expectativas y capacidades (Oberhofer, 2005).

Un monto excesivo de ansiedad puede, en vez de activar a la persona, paralizarla. En este caso, en vez de experimentar eustrés, sentimos un distrés alarmante y desagradable, y los síntomas de la ansiedad ya no nos ayudan a reaccionar de manera adaptativa, sino que interfieren en nuestra vida cotidiana. La ansiedad nos invade, se vuelve excesiva, y ya no se refiere a cosas puntuales, sino que a muchos objetos y situaciones, presentes y ausentes, incluso imaginados.

De esta manera, cuando la ansiedad alcanza niveles excesivamente altos, que inundan la vida de la persona y se prolongan en el tiempo, hablamos de trastornos de ansiedad. La patología constituye en sí misma un sufrimiento y desadapta al sujeto, en vez de permitirle enfrentar los estímulos del mundo externo.

Una cosa que es importante entender es que la ansiedad constituye un sustrato básico en la mayoría de los trastornos psicopatológicos; es decir, es una cualidad que acompaña y forma parte de muchos problemas de salud mental, siendo patognomónica de ellos. No obstante, también puede llegar a constituirse como un cuadro psicopatológico en sí; de hecho, hay distintos tipos de trastornos de ansiedad, que revisaremos más adelante.

EXPLICACIÓN: ¿POR QUÉ PUEDE DESARROLLAR UN NIÑO UN TRASTORNO DE ANSIEDAD?

Los trastornos de ansiedad son multicausales, es decir, se explican por factores biológicos, psicológicos y contextuales. Es necesario tener en mente un modelo explicativo multicausal para poder diseñar intervenciones efectivas, que consideren varios factores paralelamente.

Explicaciones de tipo biológico

Las personas con trastorno de ansiedad suelen presentar una capacidad alterada del sistema nervioso central para reaccionar frente a los estímulos. Presentan una hiper- reactividad vegetativa, es decir, una reación excesiva del sistema nervioso autónomo, simpático y parasimpático. El simpático produce los fenómenos de alerta, que son los que generan los síntomas de la ansiedad: la dilatación de las pupilas, el aumento de la frecuencia cardiaca, la sudoración, la piloerección o que "los pelos se pongan de punta", etc. El sistema simpático produce estas reacciones vegetativas liberando neurotransmisores tales como la Noradrenalina y la Serotonina, que actúan trasmitiendo señales. La noradrenalina está asociada a la respuesta de "alerta máxima" (es la que se ve involucrada en los trastornos de pánico, por ejemplo), y la serotonina está relacionada con las emociones y el estado de ánimo. El sistema parasimpático por su parte, inhibe las reacciones que provoca el simpático, mediante neurotransmisores tales como el GABA (ácido gamma aminobutírico). El GABA actúa como freno, inhibiendo la transmisión de los neurotransmisores que activan al sistema.

En adultos con trastornos de ansiedad se han encontrado patrones alterados en los sistemas noradrenérgico, serotoninérgico y gabaminérgico. Más que una "ausencia" o "exceso" de estos neurotransmisores, lo que ocurre es una inadecuada regulación o neuromodulación, lo que significa que en algunas personas puede estar aumentada la secreción de determinados neurotransmisores, mientras que en otras puede estar alterada la recaptación, y en otras pueden existir problemas a nivel de la recepción.

Las investigaciones han demostrado que la genética juega un papel considerable en el desarrollo de los trastornos de ansiedad. Torgensen (1990) encontró que el 30% de los gemelos monocigotos desarrollaban ambos un trastorno de ansiedad, mientras que el 0% de los gemelos dicigotos lo hacían. Los hallazgos de Torgensen sugieren un mayor peso del factor genético por sobre el factor ambiental para este trastorno, ya que solo los gemelos monozigotos comparten el mismo código genético. La transmisión parece ser autosómica dominante, es decir, se requiere sólo una copia de un alelo para que un rasgo fenotípico en particular sea expresado. Los rasgos distintivos de los trastornos ansiosos no se saltan generaciones, siendo los genes transmitida igualmente a hombres y mujeres, y teniendo cada niño un 50% de probabilidad de heredarlo.

Con todo, aún faltan estudios biológicos que investiguen la génesis y desarrollo de los trastornos de ansiedad en niños y adolescentes (Birmaher & Villar, 2000).

Explicaciones de tipo psicológico

Dentro del campo de estudio de la Psicología, la ansiedad y sus trastornos ha sido explicada desde distintos enfoques teóricos, cada uno de los cuales arroja luces para el entendimiento de los orígenes del trastorno y de las formas más adecuadas para intervenir en ellos. A continuación, pasamos a revisar algunas de las teorías más relevantes para la comprensión de los trastornos de ansiedad.

Teoría psicoanalítica

Las teorías de enfoque psicoanalítico fueron una de las primeras en plantear el rol adaptativo de la ansiedad durante las primeras etapas del desarrollo infantil. Anna Freud (1968/1980) planteaba que las modalidades de la ansiedad o angustia "son subproductos constantes de los sucesivos estadios de la unión biológica con la madre (angustia de aniquilación y de separación), de la relación de objeto (temor a perder el objeto de amor), del complejo de Edipo (angustia de castración), de la formación del super yo (culpabilidad)…lo significativo no es la presencia o la ausencia de la angustia, su calidad o incluso su cantidad…sino solamente la capacidad del yo para dominar la angustia" (en Puyuelo, 1984, p. 18, cursivas nuestras). La ansiedad es considerada una reacción emocional común al bebé y al niño, y es el Yo, a través de sus mecanismos de defensa, el que deberá manejar la angustia y hacerla tolerable. De lo contrario, la ansiedad se puede volver patológica.

Desde la perspectiva psicodinámica, los mecanismos de defensa son modos de actuar que desarrollamos las personas para manejar la angustia, y representan una mediación inconsciente por parte del Yo, para manejar los impulsos del Ello. El término fue propuesto por Sigmund Freud en 1894 (Freud, 1894/1992), para intentar explicar las fobias y obsesiones. Hay distintos tipos de mecanismos de defensa, y el uso excesivo de alguno de ellos es perjudicial para el bienestar psicológico. La represión, un proceso mediante el cual los deseos o impulsos no aceptados, son excluidos de la conciencia (y se expresa por ejemplo, al no acordarnos de ciertos eventos de nuestra vida); la regresión, o la reversión a un nivel de funcionamiento mental o conductual más temprano (por ejemplo, cuando los niños se vuelven a hacer pipí luego de haber aprendido a ir al baño solos). La formación reactiva, una respuesta que representa lo opuesto a lo que uno siente, como cuando los niños deprimidos se muestran excesivamente alegres. La proyección, o la atribución de las ideas y sentimientos propios a otras personas. La racionalización, o el volcar los deseos e impulsos amenazantes en pensamientos racionales y creíbles; y la sublimación, convertir un deseo o impulso primitivo, en una actividad social y culturalmente aceptable. Desde el enfoque psicodinámico, las personas desarrollan ansiedad patológica cuando utilizan un mecanismo de defensa de manera excesiva o exclusiva, y el contenido del cual se están defendiendo queda sin enfrentarse, como energía inconsciente.

El mismo Sigmund Freud dedicó varias etapas de su vida para reflexionar acerca de la angustia y su rol en el crecimiento del yo (Freud, 1905, 1916, 1925). Llegó a formular distintas ideas acerca de la misma. Su primera teoría plantea que la energía vital se convierte en angustia cuando no puede alcanzar la satisfacción de una necesidad. Desde este punto de vista, el origen de la angustia se encontraría en el sentimiento de ausencia de una persona amada, cuya separación deja la energía vital inutilizada, al no tener ésta un objeto al que dedicarse. Freud (1905, 1916) subrayó que las experiencias de rechazo y separación generan angustia. Posteriormente, Freud (1925) reformuló su teoría acerca de la angustia, y planteó que ésta aparece como una señal de advertencia ante un peligro para el Yo. La angustia sería un elemento de la función de defensa, una "señal de alerta" que precedería al rechazo. Como ejemplo, plantea el caso clínico de un niño, el "pequeño Hans", quien presentaba una fobia a los caballos. Freud entendía que este miedo al animal proviene de un temor a ser mordido por el animal; por lo tanto, la angustia estaría relacionada con el miedo ante un peligro real o considerado como tal por la persona.

Actualmente, las teorías psicodinámicas entienden la ansiedad como síntoma o señal de peligro que procede de los impulsos reprimidos, y la consideran una reacción del Yo frente a las demandas inconscientes del Ello que podrían emerger sin control. De esta manera, la ansiedad es considerada una consecuencia de los conflictos intrapsíquicos de carácter generalmente inconsciente. Estos conflictos tienen que ver con deseos emergentes ocultos.

Las teorías psicodinámicas suelen distinguir entre a) la angustia realista o "señal", que se genera ante experiencias actuales como advertencia ante los peligros del mundo exterior; b) la angustia neurótica, que es sentida por el Yo por la tensión con el Ello y donde imperan las pulsiones que buscan satisfacción, sin considerar la realidad; y c) la angustia social o de la conciencia moral, en la que el Superyó, el receptor de las identificaciones parentales y de los roles exigidos por la cultura, arroja su crítica sobre un Yo que quiere alcanzar el ideal; es la ansiedad del Superyó (Chiape, 2000).

Otro autor que ha aportado ideas muy relevantes desde el enfoque psicodinámico al estudio de la ansiedad, ha sido John Bowlby (1971), quien estudió los efectos de la carencia afectiva en niños abandonados y en niños hospitalizados. Sus observaciones clínicas le permitieron formular la teoría del apego, según la cual el niño posee una necesidad básica de establecer un vínculo afectivo cercano con la figura materna. Bowlby postuló que el apego es un componente instintivo derivado de una necesidad primaria, y que la angustia aparece como un afecto primario desencadenado por un exceso de tensión en momentos de carencias afectivas. Estos momentos ocurren cuando la madre se aleja del bebé y ya no está en su campo de visión y contacto físico; o cuando existen situaciones de separación y abandono prolongado de la figura materna o de otros seres significativos.

Main y Solomon (1986) han identificado un tipo de apego que llamaron "desorganizado" y que aparece como una conducta poco organizada en niños cuyos cuidadores inspiran miedo en ellos. Las conductas de acercamiento y alejamiento son inconsistentes, debido a la situación paradójica que vive el niño, quien necesita de la protección de figuras que a su vez provocan en él/ella situaciones atemorizantes. Main y Hesse (1990) relacionaron el apego desorganizado con un ambiente asustador, propio de hogares en los que existe maltrato y abuso, o en los que la figura de apego presenta un trastorno afectivo de magnitud, como depresión mayor o trastorno bipolar. Fonagy (2001) reporta que los niños que presentan un patrón de apego desorganizado tienen altos niveles de cortisol, el que está asociado a situaciones de distrés y que genera una hiperactividad del sistema nervioso central a temprana edad, que conlleva al desarrollo de patrones irregulares de reacción emocional ante situaciones de estrés en el futuro. De allí, que el apego desorganizado esté relacionado con conductas de agresión infantil (Fonagy, 2001).

Teoría conductista

La teoría conductista señala que la ansiedad se adquiere y se aprende, ya que es condicionada. La reacción emocional de ansiedad se condiciona a un estímulo ambiental concreto, por relaciones de contingencia espacial y temporal, y por los refuerzos positivos que la persona recibe de otros al emitir una respuesta de ansiedad frente a determinados estímulos, que luego se generalizan a otros estímulos o situaciones. De este modo, se puede explicar por qué los niños aprenden a imitar las respuestas ansiosas de otros (por ejemplo, de la madre).

Klein y Mowrer (1989) plantean que la ansiedad es adquirida mediante dos mecanismos de condicionamiento: clásico y operante. Bajo el primero, uno aprende a asociar las respuestas de ansiedad a los estímulos que son temerosos. Estos estímulos lo son, ya sea porque constituyen amenazas reales a la sobrevivencia (por ejemplo, el fuego), o porque son percibidos socialmente como amenazantes (por ejemplo, hablar en público). Además, la ansiedad se aprende mediante mecanismos de condicionamiento operante, ya que por refuerzos externos recibidos de otras personas se aprende a evitar el estímulo temido (por ejemplo, al "felicitar" al niño con atención y cariño cada vez que manifiesta sentir miedo a la oscuridad). Esta evitación constituye un refuerzo negativo, en tanto se produce una reducción de la ansiedad, lo que refuerza aún más la conducta evitativa. Aprender a evitar los estímulos amenazantes hace que el miedo se mantenga y aumente, lo que refuerza conductas de evitación más prolongadas y elaboradas.

Desde el enfoque conductista es posible entender el mantenimiento de conductas de evitación que resultan fóbicas. El niño(a) aprende, por modelaje o imitación de la conducta de las personas que le rodean, a responder a los estímulos del ambiente de un modo mayoritariamente evitativo. Esto provoca un alto nivel de angustia cada vez que el niño se ve enfrentado al estímulo que intenta evitar, lo que redunda en aún mayores esfuerzos para evitar dicho estímulo, y una ansiedad manifestada ya no sólo cuando se ve enfrentado al estímulo, sino además ante la mera idea de enfrentarse a éste.

La importancia del enfoque conductista para los trastornos de ansiedad es que propone que, así como las conductas fóbicas se aprenden, también se pueden "desaprender". Las técnicas típicamente desarrolladas bajo la terapia conductista suelen ser muy efectivas para el tratamiento de algunos cuadros ansiosos.

Teoría cognitivo - conductual

La teoría cognitivo-conductual entiende al trastorno de ansiedad como patrones cognitivos distorsionados que preceden a conductas desadaptadas y a desajustes emocionales (Beck & Emery, 1985). A diferencia del conductismo clásico, plantea que la ansiedad es mejor entendida como un conjunto de pensamientos y creencias inadecuadas respecto a sí mismo y al entorno. Una sobrevaloración de los estímulos externos como amenazantes -"si salgo a la calle me pueden atropellar, puedo sufrir un accidente, nadie me va a ayudar" y la infravaloración de las potencialidades personales –"no soy capaz de enfrentar esta situación, me hace sentir muy mal, prefiero evitarla y así me siento mejor"- generan en la persona niveles de angustia exacerbados. Desde la perspectiva cognitiva, un niño que piensa que el mundo es muy amenazante, que lo que existe más allá de su hogar le puede causar daño e incluso la muerte; y que él/ella tiene pocas probabilidades de poder revertir esta situación, tendrá más probabilidades de desarrollar un cuadro ansioso. Asimismo, las personas con un estilo cognitivo más negativo respecto a sus sensaciones corporales y a la peligrosidad de las crisis (hipocondría y ansiedad anticipatoria), unido a la necesidad de amparo y protección, desarrollarían más fácilmente un síndrome agorafóbico, ideando progresivamente más formas para evitar encontrarse con personas desconocidas que le resultan amenazantes.

Para Beck y Emery (1985) los trastornos de ansiedad se caracterizan por una serie de alteraciones en el pensamiento que conforman un sistema de alarma hipersensible: "el paciente ansioso es tan sensible a cualquier estímulo que pueda ser considerado como indicador de un desastre o daño inminente, que está constantemente advirtiéndose a sí mismo sobre los potenciales peligros. Debido a que casi cualquier estímulo puede ser percibido como peligroso y puede encender el "sistema de alarma", la persona ansiosa experimenta innumerables "falsas alarmas" que lo pueden mantener en un estado constante de distrés y agitación" (p. 31, traducción nuestra). Según estos autores, la preocupación constante con respecto a situaciones peligrosas se manifiesta a través de pensamientos automáticos, de carácter tanto verbal como visual, que "invaden" a la persona, "aparecen" de manera repetida y rápida, y parecen ser completamente posibles cuando surgen.

La persona con un trastorno de ansiedad se ve impedida en su capacidad de razonar sobre estos pensamientos. Aún cuando puede estar de acuerdo en que dichos pensamientos son irreales o resultan poco lógicos, le es muy difícil evaluarlos en términos realistas y adecuados. Además, ocurren una serie de alteraciones cognitivas que ayudan a mantener y agrandar estos pensamientos; entre ellos, la generalización, la actitud catastrófica, la selección de la información, el pensamiento dicotómico y la falta de habituación.

La generalización se refiere a la tendencia a asociar la ansiedad referida a un estímulo o situación específica, como volar en avión, a otros elementos similares o propios del contexto -a andar en vehículos en movimiento, a los aeropuertos, etc.-. La ansiedad se transfiere a estas otras situaciones no sólo cuando están presentes, sino también cuando se piensa en ellas. A esto se le llama ansiedad anticipatoria -los síntomas propios de la ansiedad que se experimentan al pensar sobre la mera posibilidad de enfrentarse a uno o varios objetos o situaciones aumentan el temor al estímulo y las conductas encaminadas a evitarlo. Ya que las situaciones que provocan ansiedad se generalizan, la persona desarrolla una actitud catastrófica ante la vida, desde la cual se imagina el peor escenario posible de cualquier situación que puede llegar a tener consecuencias desagradables. No sólo piensa en lo peor, sino que focaliza sus pensamientos en ello; es decir, restringe su atención de manera selectiva en los eventos negativos y amenazantes. Además, tiende a interpretar las situaciones de manera dicotómica, como "seguras" o "inseguras". Dada la generalización y el procesamiento selectivo de la información, la mayor parte de las situaciones son catalogadas como inseguras, pues la persona no es capaz de tolerar la ambigüedad e incertidumbre. Por último, y a diferencia de las personas que no sufren de este tipo de trastornos, las personas ansiosas no se acostumbran a los estímulos amenazantes; presentan una falta de habituación a ellos. Cuando medimos los niveles fisiológicos de ansiedad a sonidos fuertes, por ejemplo, encontramos que las personas con trastornos de ansiedad, al igual que el resto de las personas, presentan un nivel de alerta inicial elevado; pero a diferencia de ellas, estos niveles se mantienen, y no se produce el descenso en los niveles de activación corporal que suele ocurrir en el resto de las personas (Lader, Gelder y Marks, 1967).

Las propuestas del enfoque cognitivo-conductual para la comprensión y tratamiento de los trastornos de ansiedad han calado profundamente en la psicología y en la psicoterapia de los cuadros ansiosos. Muchos autores han ampliado y profundizado en los lineamientos iniciales de la teoría de Beck y Emery (1985). Así por ejemplo, Clark y de Silva (1985) proponen que la interpretación catastrófica de las sensaciones corporales es un mecanismo explicativo de los ataques de pánico. Las personas que presentan crisis de pánico tienden a malinterpretar las respuestas normales de ansiedad como eventos catastróficos. Así, las sensaciones de mareo, falta de aire, palpitación y sudoración son interpretadas como mucho más peligrosas de lo que realmente son; por ejemplo, al interpretar que los latidos fuertes del corazón son síntomas de un ataque al corazón; o al pensar que una sensación de sofoco es indicio de ahogo y muerte inminente; o también, al interpretar los temblores leves de las manos, como indicios de locura.

En líneas similares, Barsky (1992) propone que el concepto de amplificación somatosensorial permite explicar el desarrollo de los trastornos de pánico. Éste se refiere a la tendencia a que las sensaciones corporales sean vividas internamente como muy perturbadoras, debido a que son intensas y desagradables. El término también alude a la tendencia de las personas ansiosas a focalizar sus pensamientos en las sensaciones corporales incómodas, y a considerarlas como anormales. Este tipo de amplificación de las sensaciones corporales contribuye de un modo significativo a desarrollar expresiones de somatización que caracterizan a cuadros como la hipocondría y otros trastornos psicosomáticos. Según Barsky (1992), existen tres elementos involucrados en la amplificación: a) la hipervigilancia: la tendencia a "focalizar de más" en las sensaciones corporales, y de prestar demasiada atención a todas las sensaciones físicas; b) foco selectivo: la tendencia a seleccionar, entre todas las sensaciones, aquellas que son más desagradables, infrecuentes o poco usuales; y c) etiquetamiento erróneo: la tendencia a considerar las sensaciones físicas como anormales y como síntomas de enfermedades graves. Estos tres elementos llevan a una sensación de peligro y amenaza que muchas veces es constante a lo largo del día. Y además permite, en las personas que sufren de trastorno de pánico, que el propio "miedo a tener miedo" induzca una nueva crisis de pánico.

La teoría cognitiva-conductual ha sido y es un eje muy relevante para comprender el desarrollo y la mantención de los trastornos de ansiedad. Asimismo, la terapia cognitivo-conductual ha demostrado su efectividad en el tratamiento de los trastornos de ansiedad.

Variables relacionadas con la ansiedad

Además de explicaciones relativas a mecanismos biológicos y psicológicos que influyen en los orígenes y desarrollo de los trastornos de ansiedad, se han desarrollado otras explicaciones para la presencia de respuestas ansiosas en los niños. Algunos factores del entorno influyen de manera significativa. Estos elementos ambientales son considerados factores de riesgo, en tanto crean condiciones de vulnerabilidad psicosocial que aumentan el riesgo de que los niños desarrollen uno (o varios) trastornos de ansiedad.

Algunos de estos factores tienen que ver con las características de los padres, con sus estilos de crianza y con el clima afectivo que se vive dentro de la familia. Ya hemos visto que un niño con padres ansiosos tiene el 50% de probabilidad de heredar las características de hiperreactividad emocional, por lo que hay un componente hereditario importante (Torgensen, 1990). Sin embargo, el factor genético no permite explicar totalmente el desarrollo de la ansiedad patológica, ni actúa de manera exclusiva, sino en compañía de factores ambientales, tales como las modalidades de relación familiar.

Al respecto, hoy sabemos que los estilos de interacción de la familia nuclear y extensa tienden a "modelar" las respuestas emocionales de las personas. "Los refuerzos parentales y las expectativas de los padres acerca de las conductas temerosas o ansiosas de los niños, además del modelado de temores y la ansiedad que los mismos manifiestan, influyen sobre los infantes" (Cía, 2002, pp. 346-347).

Los padres son modelos de aprendizaje para los niños (Bandura, 2000). Si este patrón de comportamiento persiste a lo largo del tiempo (es decir, ocurre diariamente, en distintos lugares y referido a distintas situaciones), probablemente nos encontraremos dentro de unos cinco años, con una adolescente que realice este tipo de conductas por sí misma, para protegerse de los múltiples peligros de la vida cotidiana. Y claro, también podemos imaginar los cuidados extremos que esta niña, cuando sea madre, tendrá con su propio bebé; como por ejemplo, interpretar todo enrojecimiento de la piel como síntoma de fiebre y enfermedad, pasar varias horas al mes en el hospital, o esperar fuera de la sala de clases, toda la mañana, cuando su hijo entre al colegio. Es lo que se llama el patrón intergeneracional de la ansiedad, un estilo de modelaje de tipo ansioso que suele transmitirse de generación en generación. En el ejemplo que describimos al inicio de este capítulo, una madre que mete en la mochila de su hija un paraguas, un bloqueador solar, remedios para el estómago, para el mareo, para las alergias… todo para ir a un ¡paseo al museo! está sobredimensionando los posibles peligros y consecuencias catastróficas que pueden ocurrir durante el paseo, de modo que éstas resultan poco realistas y exageradas (si la niña se fuese de intercambio o como voluntaria a un país con condiciones climáticas y sanitarias adversas, esperaríamos que en su bolso estuvieran éstos y muchos otros elementos más… todo depende del contexto). Por otra parte, esta forma de reacción ansiosa está reforzando positivamente los pensamientos que generan ansiedad y las conductas para evitar las múltiples amenazas del entorno.

Gerlsma, Emmelkamp y Arrindell (1990) efectuaron un meta-análisis de los estilos parentales asociados a ansiedad y depresión, y encontraron que las prácticas parentales basadas en el control no afectivo", es decir, una mezcla de sobreprotección con frialdad afectiva, se asocia significativamente con el desarrollo de fobias específicas y sociales, y por tanto, puede ser considerado como un factor de predisposición a ellas.

Pero hay otros factores del contexto social que inducen ansiedad. El castigo y la amenaza constante a los niños más impulsivos por parte de sus padres tiende a generar en ellos altos niveles de estrés y ansiedad. Se ha demostrado, también, que las experiencias duraderas de abuso y violencia afectan el sistema de regulación afectiva y aumentan las probabilidades de que los niños desarrollen cuadros ansiosos (Cía, 2002). (Así podemos entender por qué Rodrigo, el niño de la viñeta inicial de este capítulo, presentaba también los síntomas de un cuadro ansioso, teniendo una historia de vida tan distinta a Camila).

Existen además otros factores "ansiógenos" -es decir, que producen ansiedad- relacionados con la sobre-exigencia y la cultura de competencia, que pueden estar presentes tanto en el contexto familiar como escolar. Padres muy controladores y exigentes con el rendimiento escolar, que enseñan pocas herramientas para la autorregulación afectiva; o también, un colegio con un proyecto educativo focalizado casi exclusivamente en el rendimiento académico, que promueve y refuerza la competitividad y mantiene el estilo de "control no afectivo" como el descrito por Gerlsma et al. (1990), generan un clima de alta tensión y poca contención emocional para los niños.

Arón y Milicic (1999) han identificado algunas características de los climas sociales escolares que hacen que éstos se perciban como "nutritivos" o "tóxicos" para el desarrollo socioemocional de los niños. En los climas nutritivos hay conductas y actitudes de afecto y de justicia; se reconocen explícitamente los logros de los miembros de la comunidad escolar; predomina la valoración positiva; se toleran los errores pues se los considera parte del proceso de aprendizaje; se permite el enfrentamiento constructivo de conflictos; y el reglamento y las normas son conocidas por todos y aplicadas con flexibilidad. En cambio, en los climas tóxicos, se vive una atmósfera de afecto condicionado al cumplimiento de expectativas ("yo te quiero si te portas bien, si te sacas buenas notas") y de injusticia (no se sabe por qué suspenden a algunos niños, por qué eligen a unos y no a otros, etc.); predomina la crítica y se sobrefocaliza en los errores; no se enfrentan los conflictos, o éstos se confrontan de manera autoritaria; y existe un manejo arbitrario y privilegiado de la información, donde las normas son aplicadas de manera rígida, parcial y poco transparente.

Por último, existen factores individuales relacionados con handicaps o eventos vitales que también inciden en la aparición de algunos cuadros de ansiedad. Entre ellos se destacan:

• Enfermedades físicas y dificultades personales: la presencia de una enfermedad física, de una dificultad a nivel sensorial (por ejemplo, hipoacusia, o trastornos motrices), de un trastorno específico del aprendizaje (por ejemplo, dislexia) o de otras dificultades de tipo conductual y emocional (por ejemplo, síndrome de déficit atencional) generan un alto nivel de tensión en los niños y se acompañan de dificultades para adaptarse a los entornos escolares y sociales, lo que aumenta el riesgo de desarrollar trastornos en la línea ansiosa. Muchos niños con necesidades educativas especiales presentan también síntomas de ansiedad.

• Falta de ajuste entre las características del colegio y las del niño: cuando al niño no le gusta el colegio, o no le gusta su curso, o se ha cambiado de curso y/o de clase, puede surgir un desfase entre las expectativas y demandas del colegio/curso y las respuestas del niño, lo que produce en el/ella un monto de estrés muy alto.

• Vivencias de separación y pérdida: el período de separación de los padres, o el fallecimiento de algún familiar o amigo (o incluso de una mascota) pueden "gatillar" el inicio de un trastorno de ansiedad. No todos los acontecimientos de pérdida y separación generan cuadros ansiosos, ni en todos los niños; pero cuando ocurren, hay que estar atentos a las reacciones emocionales de ellos, y entregarles herramientas para la autorregulación de los afectos.

DESCRIPCIÓN: ¿QUÉ TIPOS DE TRASTORNOS DE ANSIEDAD EXISTEN?

La manera como se configura la ansiedad varía entre las personas. No obstante, se han encontrado patrones comunes que permiten hablar de tipos de trastornos de ansiedad.

Las características del cuadro en la niñez se asemejan a la forma en que se presentan en la adultez, con la excepción de que durante la infancia no se requiere que el niño reconozca que sus temores son irracionales o excesivos. En el caso de las fobias sociales y específicas, se requiere de una persistencia de los síntomas durante al menos 6 meses, para minimizar el sobrediagnóstico o catalogar como patológicos los temores transitorios que son parte normal del desarrollo infantil (Cía, 2002).

Trastorno de Ansiedad por Separación

De todos los trastornos de ansiedad, éste es el único que aparece en la sección "Trastornos de inicio en la infancia y adolescencia" del DSM-IV (American Psychiatric Association, 1995). El trastorno de ansiedad por separación puede ser diagnosticado sólo en niños, mientras que los demás pueden ser diagnosticados tanto en niños como en adolescentes y adultos.

La aparición de síntomas de ansiedad ante la separación de seres significativos es algo natural en los niños y se puede observar desde los 6 meses, hasta aproximadamente los 5 años de edad. Esta ansiedad está asociada al vínculo de apego que se desarrolla entre el niño y -generalmente- su madre, y es una conducta sumamente adaptativa para el infante. De hecho, al principio el niño vive la separación como una "desaparición", y sólo mediante experiencias reiteradas de separación y reencuentro, comienza a configurar la noción de una figura de apego estable e interna (en el sentido de que la persona esté "presente" para el niño, aún cuando no lo esté físicamente).

La ansiedad de separación es un proceso adaptativo -vale decir, "normal"- en los niños más pequeños. Las primeras veces que la madre "desaparece", es esperable que el niño pequeño muestre signos evidentes de angustia y desesperación. De hecho, el niño requiere de la experiencia de ver a su madre regresar -o "reaparecer"- para darse cuenta que es un objeto estable en el tiempo. Este aprendizaje es fundamental para su desarrollo socioemocional y cognitivo. Permite generar y fortalecer el vínculo entre el niño y sus figuras de apego, a la vez que forma las herramientas cognitivas para trabajar con elementos distantes en el tiempo y en el espacio, y por ende, abstractos.

Se espera que el fortalecimiento del vínculo, así como el desarrollo de herramientas cognitivas, permita que las vivencias de angustia manifestadas por los niños pequeños vayan disminuyendo a medida que crecen. El ingreso al jardín infantil o a la escuela, sin embargo, suele ser un período altamente estresante para los niños, que se suele vivir con altos niveles de angustia, ya que implica insertarse en un contexto totalmente nuevo, donde el niño(a) no conoce a nadie y donde, además, no están presentes las figuras de apego. Por ello, es frecuente ver conductas regresivas -es decir, reacciones de carácter más infantil, que los niños ya habían dejado de emplear hace algún tiempo -tales como llanto excesivo o enuresis (orinarse), antes o durante la entrada al jardín o la escuela. Es esperable ver un monto importante de manifestaciones de angustia durante las primeras semanas del nuevo año escolar, y dejar de presenciarlas paulatinamente a lo largo del mes.

Cuando la angustia ante la separación de una figura de apego principal se mantiene en el tiempo o, por ser excesiva, causa dificultades significativas en el funcionamiento cotidiano, podemos estar en presencia de un "trastorno por ansiedad de separación". Aquí, la ansiedad puede llegar a niveles de pánico y la interferencia puede ser tal, que el niño(a) se niegue a participar en actividades donde debe funcionar autónomamente (como, por ejemplo, ingresar a la escuela). En estos casos, los síntomas se ansiedad desaparecen cuando la figura de apego vuelve a estar presente físicamente. Se trata de niños que no han logrado aprender mecanismos adaptativos para enfrentar una situación altamente angustiosa como es el ingreso a la escuela, debido a que no logran superar la ansiedad de separación que ello implica.

Un niño(a) con trastorno de ansiedad por separación puede tener preocupaciones referidas a posibles lesiones, daños u otras causas que pudiesen impedir la futura reunión con su ser querido y, por ello, intentar evitar realizar actividades tales como salir de casa, jugar con otros amigos, ir al colegio o incluso dormir, "no vaya a ser que a mi mamá/papá le pase algo mientras no estoy".

Fobias

La ansiedad también puede presentarse como un miedo anticipatorio ante estímulos físicos o contextos sociales que resultan amenazantes. En vez de enfrentar el miedo a la situación original, la persona intentará, a través de todos los medios posibles, evitar cualquier contacto con dicho estímulo, incluso evitando aquello que se lo recuerde. Contrario a los deseos de la persona, esto aumenta la ansiedad ante el estímulo, tanto cuando está presente, como cuando la persona piensa en él. El mecanismo que se genera es la evitación y puede llegar a interferir significativamente en las actividades diarias de las personas. (Hay niños que evitan estudiar para no recordar la ansiedad que les provoca el colegio).

Toda fobia se caracteriza por la presencia de un miedo intenso e irracional por parte de una persona que intenta evitar aquello que teme, ya sea éste un objeto en particular, una situación específica o una actividad (Oberhofer, 2005). Existen diversos tipos de fobias, entre ellas:

Fobias específicas: Las fobias específicas o "simples" son miedos a estímulos puntuales. En las fobias a animales, el estímulo temido y evitado pueden ser arañas, ratones, murciélagos, perros, palomas, pájaros en general, etc. Las fobias ambientales incluyen el miedo a la altura, al fuego, al agua, a las tormentas, a las inundaciones, etc. También hay fobias referidas a presenciar o ser víctima de cortes con herida abierta, operaciones y, en general, ver sangrar. Las fobias de tipo situacional incluyen el temor a quedar encerrado o atrapado en espacios cerrados del cual no se pueda salir (claustrofobia), tales como aviones o ascensores.

La mayoría de las fobias específicas se inician entre los cinco y los diez años de edad (Oberhofer, 2005). El contenido específico de las fobias puede estar relacionado con algún evento traumático ocurrido a lo largo de la historia personal, del cual la persona puede estar más o menos consciente.

Una niña de 5 años tiene una fobia a los ascensores. Ella fue la última melliza en nacer. En conversaciones con la madre, ella comenta que estuvo en incubadora durante varios meses, y que el miedo a los ascensores se extiende también a un miedo a los túneles y otros espacios cerrados. Se formuló la hipótesis de que la fobia a los espacios cerrados puede guardar relación con la experiencia de haberse sentido muy "atrapada" en el útero durante la gestación.

Fobia escolar: La fobia escolar se refiere al rechazo y evitación del colegio. Suelen haber dos tipos de casos: niños pequeños que presentan un rechazo inmediato durante el primer período de ingreso escolar (a comienzos del año escolar, ya sea al entrar al jardín infantil o a primer año básico), o niños mayores que comienzan gradualmente a rechazar la escuela e intentan evitar asistir a ella, a través de excusas, quejas de malestar físico, etc.

Actualmente, este cuadro no suele diagnosticarse por sí solo, sino como una característica del trastorno por ansiedad de separación, ya que esta está presente en el 75% de estos casos (Kronenberger & Meyer, 2001). Sin embargo, y aún cuando ambos cuadros suelen interrelacionarse, la fobia escolar no es sinónimo de ansiedad por separación, y el especialista debe observar el foco que genera la ansiedad: separarse de la figura apego, o ingresar y permanecer en la escuela.

Esfrecuentequeeliniciode unafobiacoincidaconunaexperiencia definidanegativamente, como por ejemplo, los retos del profesor, las burlas de los compañeros, una tarea difícil o vergonzosa para él/ella, o una dificultad de aprendizaje que perjudica la autoestima personal. Esta experiencia se trata de evitar resistiéndose a ir al colegio, con lo que se va reforzando el temor y ansiedad que la experiencia escolar produce.

Una niña se cambió de colegio en tercero básico. Los primeros días estuvo muy contenta, pero a la segunda semana, esta niñita nueva despertó envidias en un grupo de compañeras que la empezaron a acosar. La cuarta semana llegó al psicólogo por una fobia fuerte al colegio. Los padres relatan que ya al subirse al auto en la mañana empieza a llorar con mucha angustia. En los recreos la suelen encontrar llorando con desesperación, y pese al cuidado que han tenido todos con ella, la reacción es cada vez más fuerte y amplia. En los últimos días, se levanta llorando los días de clases.

Un niño de 4 años 6 meses es traído a consultar porque desde hace 8 meses dejó de ir al parvulario. La fobia comenzó cuando, dirigiéndose al colegio, vio un furgón de carabineros detenido y con algunos carabineros en torno a él. Según su madre, cuando el niño tenía tres años, había una mujer que vivía en la casa y lo cuidaba, que le metía miedo con el lechero, que andaba de blanco y con un gorro militar. Le decía que ese hombre se llevaba a los niños. Cuando va al colegio, ve a los carabineros y cree, según sus propias palabras, que se lo van a llevar a él (extraído de López de Lérida & Milicic, s.a).

En otras ocasiones, la fobia se relaciona mucho más fuertemente con el temor a separarse de la madre al quedarse en la escuela. En estos casos, la ansiedad de separación prevalece, y se expresa en otras situaciones, tales como cuando la madre sale de casa, cuando lo deja en casa de amigos, u otro.

Era un período de crisis fuerte de los padres, y EC no quería ir al colegio. Decía que era porque las compañeras la molestaban, pero la madre ya había averiguado que nada de eso había pasado, al menos según el reporte de la profesora jefe. Tampoco quería ir a los cumpleaños, con la misma excusa. Solo estaba tranquila cuando estaba cerca de ellos, especialmente de la madre,y llegó a tener reacciones de vómitos cuando la madre en la misma casa se iba a trabajar al altillo donde tenía su taller. Solo se sentía segura con ella.

Muchas veces, los padres no se dan cuenta de que están reforzando la fobia escolar, al "regalonear" al niño en casa. Si faltar a la escuela significa estar con la madre, ver la TV, jugar con sus juguetes y recibir en general más atención, se está fomentando la conducta evitativa. La situacion colegio naturalmente puede generar una cierta ansiedad, y si en vez de enfrentarla, los padres acceden a llevársela a la casa y regalonearle, esa disminución de la angustia que viene inmediatamente que evita el colegio, es lo que reforzará la conducta evitativa. En los niños pequeños, a veces la conducta fóbica se origina en el temor de los propios padres de dejar al hijo en el colegio, que se transmite a los hijos. Ante cualquier muestra de ansiedad, los padres protegen al niño/a dejándolo en casa.

Desde que se inició la fobia, se ha mantenido en su casa, donde tiene juguetes con los que se entretiene gran parte del día. Acompaña a su madre en sus diligencias y a veces le compran regalos en las tiendas (extraído de López de Lérida & Milicic, s.a).

La madre explicaba que ella había sufrido mucho en el colegio, a causa de una dislexia que le hizo sentirse siempre muy en desventaja. El mal manejo de profesores permitió que las compañeras se burlaran y, a duras penas, terminó la enseñanza básica. Ahora que su hijo entraba al colegio era como si fuera ella misma la que entraba a ese recinto lleno de extraños, y sufría desde el día anterior. Reconocía que le podría estar transmitiendo algo, con todo lo que le advertía por el camino, que debía hacer "en caso de…" pero no lo podía controlar. Para ella era un alivio cuando P. decidía no querer quedarse en el colegio y la profesora le sugería llevárselo. Se iba feliz de vuelta, le compraba helados, le hacía juegos de letras y dibujos, le armó un escritorio en la pieza y compró música infantil, para que hubiese en la casa un ambiente de aprendizaje. Ambos pasaban muy buenos ratos en la casa, y enfrentar el colegio se hacía francamente cada vez más innecesario.

López de Lérida y Milicic (s.a.) distinguen las fobias escolares que suelen presentarse en niños pequeños, de las que presentan los niños mayores. El tipo de fobia escolar que se observa durante los primeros años escolares suele tener un comienzo brusco, comenzando el día lunes y quedándose el niño en casa uno o dos días; el niño puede señalar temores de muerte o preocupaciones de que su madre esté enferma, pero suele mantener una buena relación con ellos y los padres en general comprenden rápidamente la dinámica del caso. En cambio, las fobias escolares que se dan durante los cursos superiores suelen representar el segundo, tercer o cuarto episodio fóbico, y se desarrollan frecuentemente a partir de una enfermedad no muy importante que lo mantuvo en la casa. El niño en estos casos suele mantener escasa comunicación con sus padres, quienes se describen como padres con poca comunicación, con rasgos de tipo ansioso y en general, poca comprensión del cuadro.

Los objetivos de intervención ante una fobia escolar naturalmente variarán dependiendo del caso, y será importante hacer un buen diagnóstico para no tratar sólo la fobia, que si bien es en sí una reacción patológica que hay que abordar, es a la vez un síntoma de algo que la originó. Esto quiere decir que habrán dos tratamientos; uno destinado al origen de la fobia, y otro, destinado a la respuesta fóbica propiamente tal, que es un condicionamiento masivo que se mantiene con la respuesta evitativa.

El tratamiento incluyó tres movimientos. Primero, una terapia breve a la madre del niño fóbico, para ayudarla a elaborar sus propias experiencias escolares y ansiedad de separación de la madre que sentía la había abandonado en un colegio que no le resultaba amable. Paralelamente, una desensibilización sistemática al colegio -con el niño y la madre- que partió por neutralizar la reacción que tenía a objetos tales como la mochila, el camino al colegio, los libros escolares. El tercer movimiento fue bajar la motivación que ejercía quedarse en la casa: la madre no permanecía en ella, y el niño, solo con la nana debía hacer tareas escolares en todos los temas que estaban programados para ese día.

Fobia social: La fobia social se caracteriza por un miedo excesivo e irracional a exponerse en público frente a personas desconocidas, ante la posibilidad de sufrir humillación y vergüenza. Las personas evitan por cualquier medio exponerse a situaciones sociales, y de hacerlo, les sobrevienen síntomas de angustia intensa -como enrojecimiento facial, taquicardia, sudoración, temblores, malestar estomacal- y en los casos más graves, incluso crisis de angustia. Si bien las personas reconocen la desmesura de sus reacciones, suelen no poder controlar su aparición.

Las conductas y características consecuentes asociadas a la fobia social son el retraimiento social y los intentos por evitar o escapar de situaciones sociales. Suelen ser personas con apego a pocas personas, con una actitud poco asertiva y con déficit comunicacional en situaciones de tipo social (Kronenberger & Meyer, 2001).

Muchas veces, aún cuando el niño(a) se mejora o supera un cuadro de fobia social, persiste la timidez social como rasgo de personalidad que acompaña a la persona en su adolescencia y adultez.

Agorafobia: Es un miedo incapacitante a los espacios abiertos y públicos. Esta fobia se configura como un miedo a estar en lugares o situaciones de los cuales puede ser difícil o embarazoso escapar o en los cuales puede no disponerse de ayuda en el caso de tener un ataque de pánico o síntomas similares a los del pánico. Como consecuencia de este miedo, la persona evita las situaciones temidas, las soporta con gran ansiedad o necesita ser acompañada (American Psychiatric Association, 1995). Las personas limitan sus actividades a áreas cada vez más pequeñas, lo cual finalmente las incapacita para dejar sus hogares sin sufrir un ataque de pánico. Características de este trastorno pueden ser: la excesiva dependencia de otras personas, la percepción de que el cuerpo es irreal (despersonalización), de que el medio ambiente es irreal, y la depresión.

La fase inicial de este trastorno se puede asociar a un ataque de pánico en un espacio público o en un evento, lo que hace a la persona sentirse incómoda y decidir, posteriormente, evitar situaciones similares. El inicio de este trastorno se presenta generalmente a los 20 años de edad y afecta más a las mujeres que a los hombres. Las personas que presentan este trastorno se pueden confinar en sus hogares por años, con el consecuente deterioro social.

La agorafobia puede presentarse sola o acompañando otros trastornos de ansiedad como fobia social, fobias simples, trastornos de ansiedad generalizada y crisis de pánico.

Crisis de angustia

Las crisis de angustia -o, según la nomenclatura norteamericana, los ataques de pánico- se caracterizan por una súbita descarga neurovegetativa con una intensa vivencia de muerte, que dura entre 15 y 30 minutos. La persona se siente repentinamente muy angustiada, con sensación de terror, y piensa que ocurrirá alguna catástrofe de manera inminente. En principio, y para ser diagnosticada como tal, debe ocurrir espontáneamente, es decir, sin un motivo externo concordante; no obstante, en el devenir clínico posterior, se suelen asociar a circunstancias fóbicas.

Durante el corto período que dura, las personas reportan síntomas tales como taquicardia, dolor en el pecho, respiración rápida y corta, sensación de ahogo, de inestabilidad, de irrealidad. También se pueden presentar oleadas de calor y frío, transpiración profusa y miedo de morir o perder la razón.

Las personas que presentan crisis de angustia las pueden vivenciar de dos maneras. Una de ellas es una sensación de abandono y desprotección en un mundo amenazante y peligroso, en donde la persona se siente vulnerable y débil, pues considera que no puede controlar la situación; piensa que se desmayará, perderá el conocimiento o se morirá. La otra manera, es aquella en la que la persona se siente aprisionada, como si no pudiera liberarse físicamente de algo que la "asfixia y aprieta"; aquí, la persona siente presión en la región toráxica; le cuesta respirar, siente el pecho apretado y presenta taquicardia. Estas dos formas pueden alternarse en una misma persona.

Cuando se presentan por lo menos tres ataques de pánico en un período de tres semanas, sin que haya esfuerzos físicos intensos o situaciones reales de amenaza para la vida, se estima que el problema debe ser tratado clínicamente, pues estamos en presencia de una crisis de angustia. Este cuadro debe ser derivado rápidamente a un psiquiatra, porque se requerirá tratamiento farmacológico.

Sofía, una preadolescente de 13 años que sufrió varias crisis de angustia en el último mes, ya no quiere ir más al mall ni al supermercado, porque cada vez que va, teme que le va a ocurrir lo "de siempre": se va a empezar a sentir mal, le va a faltar la respiración, las manos le empezarán a sudar y se sentirá ahogada y desesperada, con ganas de escapar. Su mamá se queja de que ya no pueden salir para compartir en familia, pues cada vez que proponen ir a un lugar social -por ejemplo, a un restaurante- Sofía hace todo lo posible para evitar.

Una de las complicaciones más habituales de las crisis de angustia es el desarrollo de un miedo anticipado: la persona teme perder el control durante esos ataques. Y como no sabe en qué momento surgirán, evita quedarse sola o salir a lugares públicos, pudiendo desarrollar una agorafobia o, en el caso de los niños, una fobia escolar.

María Ignacia,una joven universitaria de 19 años,hizo una crisis de angustia durante su segunda experiencia con marihuana. En las semanas siguientes volvió a hacer una sin presencia de droga y decidió ir al psiquiatra. Los medicamentos bajaron la ansiedad, pero el temor que aprendió a tener a una posible crisis la llevó a dos años en los que evitó salir lejos de su casa sin la compañía de algún familiar.

Trastorno de Ansiedad Generalizada

Otra manera de vivenciar la ansiedad excesiva y desbordante es el trastorno de ansiedad generalizada. En él, la angustia se vive de un modo permanente y referido a muchos estímulos. La ansiedad ya no se configura como un miedo específico a un estímulo concreto y tangible, sino como una "ansiedad flotante" que acompaña e interfiere en el quehacer cotidiano del individuo.

Los síntomas fundamentales son derivados de la tensión motora y de la hiperactividad autonómica. Dolores de cabeza, palpitaciones, diarreas y suspiros suelen acompañar este cuadro, síntomas que estimulan la consulta médica. La persona vive en un permanente estado de preocupación, referido a muchos aspectos de su vida y de las personas que le rodean. Este estado de permanente preocupación supera los intentos de control por parte de quien los padece; si desaparece la causa que supuestamente genera la preocupación constante, inmediatamente se orienta hacia una nueva "causa" (Oberhofer, 2005).

Para diagnosticar este trastorno, los síntomas deben haber estado presentes al menos durante seis meses. A diferencia de las crisis de angustia, éstas no se suelen acompañar de fobias ni existen antecedentes familiares que permitan predecir su aparición.

Trastorno por Estrés Postraumático

Este trastorno se refiere a la aparición de síntomas ansiosos luego de un acontecimiento traumático, definido como un evento que incluye una amenaza a la integridad física de uno mismo o de otros; por ejemplo, un accidente automovilístico traumático, abuso sexual, desastres naturales, guerra, etc. Aparece de una manera intensa e involucra miedo intenso, terror, desesperanza, comportamiento desorganizado o conducta agitada. Estos síntomas interfieren significativamente en la vida de las personas (Kronenberger & Meyer, 2001). A veces el acontecimiento traumático ha ocurrido a familiares cercanos y la persona, sin haber estado presente, desarrolla los síntomas.

Si los síntomas tienen una duración corta (un día a cuatro semanas) y si surgen durante el mes que sigue al acontecimiento, estamos en presencia de un trastorno por estrés agudo. De lo contrario, si los síntomas y la alteración tienen una duración superior al mes y se presentan en distintos momentos a lo largo de la vida de las personas (incluso pueden aparecer después de años de haber ocurrido el suceso) hablamos de un trastorno por estrés postraumático.

En ambos casos, la persona reexperimenta imaginariamente una y otra vez el suceso traumático, ya sea en sueños o en recuerdos intrusivos, vivenciándolo intensamente, como si volviera a ocurrir. Su relato suele ser una descripción física de los hechos, puesto que le resulta difícil contactarse con sus emociones internas. La persona realiza conductas evitativas, tales como tratar de no tener ciertos pensamientos, no realizar ciertas actividades o encontrarse con personas relacionadas con la experiencia. Suele haber también agitación fisiológica con síntomas que incluyen dificultades de concentración, atención y sueño, junto a una irritabilidad considerable y vivencias de despersonalización (sensación de extrañeza hacia uno mismo) e hipervigilancia. Estos síntomas son similares en niños y adultos, pero los niños suelen presentar más síntomas de tipo conductual (Kronenberger & Meyer, 2001).

PREVALENCIA

En términos generales, se estima que el 10% de la población sufre a lo largo de la vida algún trastorno de ansiedad. De hecho, durante la infancia y adolescencia, los trastornos más frecuentes son los de ansiedad, con una prevalencia media de 10.4% (Ihle & Esser, 2002). Estos trastornos suelen ser más comunes en mujeres que en hombres (Nutt & Ballenger, 2003).

A lo largo de su desarrollo, los niños presentan distintos tipos de miedos y síntomas ansiosos. Durante la infancia el trastorno de ansiedad por separación se presenta con mayor frecuencia, con una prevalencia del 3-5%, que declina a 2% en la adolescencia (Anderson, 1994; Kronenberger & Meyer, 2001). La edad promedio de aparición de este trastorno es entre los 5 y 9 años.

Si bien en la primera infancia suelen predominar los síntomas de ansiedad de separación, entre los 10 y 13 años son más recurrentes los miedos relativos a la muerte y los peligros. En la adolescencia (14-17 años), por su parte, son más comunes las manifestaciones de ansiedad frente a situaciones sociales, al fracaso personal y a las críticas (Weems & Costa, 2005).

Las fobias específicas tienen una prevalencia que oscila entre el 1 y 5%, y su edad de aparición suele ser entre los 4 y 12 años, siendo más frecuente en las niñas (Anderson, 1994). En muchos niños, los síntomas remiten o declinan de manera espontánea con la edad. No obstante, algunos niños persisten con sus fobias, las que pueden desarrollarse o coexistir con un trastorno de ansiedad generalizada (Kronenberger & Meyer, 2001).

La prevalencia de la fobia social es del 1-3%, y la edad típica de aparición suele ser entre los 12 y 15 años. En este caso, la remisión total es menor, y la mayoría de los niños suelen presentar síntomas residuales en la adultez, a modo de estilos de personalidad sensibles, ansiosos o retraídos (Kronenberger & Meyer, 2001).

Las crisis de angustia son sufridas por aproximadamente el 5% de la población, y por aproximadamente el 14% de los pacientes cardíacos. Es más frecuente en las mujeres y a menudo comienza al final de la adolescencia. Es menos habitual que ocurran en niños pequeños (Kronenberger & Meyer, 2001). Cuando ellos presentan síntomas de pánico, éstos suelen asociarse al trastorno de ansiedad por separación, que a crisis espontáneas de pánico (Cía, 2000), debido a que los niños suelen dirigir sus miedos excesivos a objetos concretos y tangibles –"miedo a entrar a clases"-y dado su desarrollo cognitivo, no suelen hacer atribuciones internas de pérdida de control o locura (Nelles & Barlow, 1988).

Como podemos observar a partir de los datos anteriores, la prevalencia de los trastornos de ansiedad varía de acuerdo a los subtipos. En un estudio epidemiológico norteamericano con más de 3.000 sujetos entre 14 y 24 años, Nutt y Ballenger (2003) reportaron frecuencias que van desde el 1.3% para el trastorno por estrés postraumático, hasta el 16.2% para las fobias simples. Además, estos autores encontraron una alta comorbilidad entre distintos trastornos de ansiedad, lo que sugiere que los distintos trastornos de ansiedad suelen estar relacionados entre sí. Birmaher y Villar (2000) estiman que el 60% de las personas tiene al mismo tiempo dos trastornos de ansiedad y el 30%, hasta tres. Así, entre el 25% (en el caso de las crisis de angustia) y el 63% (de las fobias específicas) de los trastornos de ansiedad se dan de manera "pura", es decir, sin otro trastorno de ansiedad asociado. En el resto de los casos, el trastorno se presenta junto a uno o más trastornos ansiosos.

Los trastornos de ansiedad suelen presentar además comorbilidad con otros trastornos de la salud mental, sobre todo con aquellos referidos al estado de ánimo o trastornos depresivos (Ihle & Esser, 2002). Se estima que alrededor del 40-70% de los pacientes con ansiedad también sufre de depresión mayor y distimia (Birmaher & Villar, 2000). La ansiedad como síntoma acompaña la gran mayoría de las enfermedades psicológicas. En preadolescentes, los síntomas ansiosos y depresivos suelen coexistir de manera mucho más recurrente que los que se presentan en forma separada. Se suele describir este síndrome mixto ansioso-depresivo como una afectividad negativa (Lonigan, Phillips & Hooe, 2003; Vulic-Prtoric & Macuka, 2004). En el modelo tripartito de ansiedad y depresión propuesto por Clark y Watson (1991), la afectividad negativa consiste en un factor inespecífico que está presente tanto en la depresión como en la ansiedad; la diferencia es que mientras que la depresión se caracteriza por un bajo afecto positivo, la ansiedad está más caracterizada por una hiperactivación fisiológica.

A los 17 años se presentan los mayores trastornos derivados de altos niveles de ansiedad. El aumento en la autonomía personal, las dificultades en el desarrollo de la identidad y los altos niveles de exigencia asociados a esta etapa de la vida, son probablemente lo que hace que cerca del 45% de las patologías surjan en este período del desarrollo. En esta época suelen aparecer, además, conflictos relacionados con el consumo de drogas y/o alcohol.

Pronóstico y factores que influyen en él

Con el objetivo de estudiar los factores de riesgo asociados a los trastornos de ansiedad, Hayward, Killen, Kraemer y Taylor (2000) realizaron un estudio longitudinal en el que evaluaron a más de 2.000 estudiantes de enseñanza media durante un período de 4 años. Sus resultados indican que la presencia de un episodio de depresión mayor predice la aparición de crisis de angustia, y a su vez, que una historia de crisis de angustia predice la aparición de un trastorno depresivo mayor. Al controlar el efecto del trastorno depresivo mayor previo, aparecen la afectividad negativa y la sensibilidad ansiosa como predictoras de las crisis de angustia.

Esto sugiere que existen ciertos estilos afectivos que acompañan a los síntomas ansiosos, que se desarrollan tempranamente y que son difíciles de modificar. La evidencia acerca de la persistencia de los temores demuestra que los niños ansiosos generalmente continúan siendo adultos ansiosos (Sternberger & Turner, 1995). Asimismo, hay estudios que demuestran que ciertos rasgos de la personalidad, como la timidez, son predictores del desarrollo posterior de ansiedad social y de conductas de evitación (Caspi, Elder & Berm, 1988).

Esta línea de pensamiento se relaciona con la distinción entre la ansiedad de "estado" y de "rasgo". Mientras que la ansiedad de estado se caracteriza por la aparición de los síntomas propios de la ansiedad (tensión, aprensión, actividad elevada del sistema nervioso autónomo) durante un período de tiempo determinado, la ansiedad de rasgo se refiere a una predisposición individual de tipo ansiosa, relativamente estable a lo largo de los años (Spielberger, 1972). Dado que la personalidad se configura desde los primeros años pero se consolida recién en la adolescencia, los síntomas ansiosos que aparecen durante el período infanto-juvenil se entienden más bien como ansiedad de estado, pues es difícil hablar de una "personalidad ansiosa" propiamente tal en los niños. Eso sí, los adultos con ansiedad de rasgo, suelen experimentar una sensibilidad ansiosa y varios episodios de elevada ansiedad cuando niños (Spielberger, 1972).

Si bien es posible tratar de manera efectiva los trastornos de ansiedad durante la infancia y adolescencia, hay que tener presente, que en ocasiones, la ansiedad se "traslada" a otros síntomas y se configura como otro cuadro ansioso. En un estudio longitudinal, Cantwell y Baker (1989) reevaluaron después de 3 años a niños diagnosticados con trastorno evitativo, trastorno de ansiedad de separación y trastorno de ansiedad generalizada, y encontraron que la mayoría de ellos ya no seguía reuniendo los criterios del diagnóstico anterior, pero en cambio reunían los criterios de un trastorno diferente de ansiedad. Estos datos permiten concluir que, en los trastornos de ansiedad durante la infancia y adolescencia, la inestabilidad de los criterios diagnósticos es más bien la regla que la excepción. Sin embargo (en mayor o menor grado), en la mayoría de los casos la ansiedad persiste a lo largo del desarrollo, aún cuando se "cambie de casa".

Pollack y Rosenbaum (1996) plantean que ciertos patrones de conducta y algunas características personales del niño pueden considerarse factores predictores del desarrollo de un trastorno de pánico durante la adultez. La hiperreactividad de un lactante de tres meses, por ejemplo, suele asociarse al desarrollo de un patrón de conductas inhibidas a los 2 años de edad, en las que los niños se retraen buscando apoyo de los familiares y se inhiben frente a extraños (Kagan, Reznick & Snidman, 1987). También se ha visto asociación entre niños que a los 8 años evitan el juego con sus compañeros, presentan un trastorno de ansiedad de separación o conductas de evitación social, con jóvenes que desarrollan ataques de pánico o ansiedad generalizada. Todos estos eventos ansiosos predisponen al organismo para la configuración de una personalidad de tipo ansiosa, que presenta mayor tendencia a reacciones de ansiedad de estado y al desarrollo de cuadros ansiosos como la fobia social y el trastorno de pánico.

III. CONTEXTO ESCOLAR Y ANSIEDAD

Más allá de la predisposición personal o de los estilos familiares que definen la etiología de la ansiedad, el colegio como institución puede tener una gran influencia en los niveles de ansiedad de sus alumnos.

Ciertamente, los hitos educativos pueden constituir eventos estresores, que podrían gatillar un trastorno de ansiedad en una persona con cierta predisposición genética a desarrollar respuestas de tipo ansioso. Así, el ingreso al jardín infantil o a la escuela es un momento emocionalmente muy intenso para los niños, quienes deben por primera vez separarse durante períodos de tiempo prolongados de quienes han sido sus principales figuras de apego: los padres. Una ansiedad de separación en este momento puede ser el primer indicio de una fobia escolar posterior. El paso desde el primer ciclo, con un único profesor, que se ha transformado en figura secundaria de apego para el niño, a un segundo ciclo, que se caracteriza por la rotación de profesores de distintas asignaturas, constituye un hito estresor. El cambio de educación básica a media para muchos jóvenes es también un gran hito (en algunos casos, por ejemplo en el sistema municipal, el cambio de escuela a liceo implica un cambio de establecimiento). Todos los ciclos en nuestro sistema educativo chileno están a cargo de distintos coordinadores y de distintos equipos de profesores, que suelen tener distintas lógicas y culturas pedagógicas, que hacen del cambio de ciclo para los alumnos, un año de mayor incertidumbre y necesidad de adaptación.

Las evaluaciones, por su parte, siempre han constituido para las personas un hito difícil, donde se siente amenazada la aprobación. Tradicionalmente se asocia con castigos si el resultado es malo. Las instituciones escolares son instituciones que evalúan, y por esta vía incorporan su principal efecto estresor.

En síntesis, la institución escolar es un lugar que por su naturaleza ofrecerá a los alumnos hitos estresantes. Cómo estos hitos estén estructurados y qué mecanismos tenga la escuela para enseñar a enfrentar el estrés, será determinante para disminuir o aumentar los niveles de ansiedad que provoca la situación escolar en los alumnos. La escuela podrá ser un lugar privilegiado para aprender a enfrentar adaptativamente el estrés -gran aprendizaje para la vida-, o un contexto generador de trastornos de ansiedad.

¿qué necesitamos saber de la escuela para crear en ella un ambiente donde aprender a enfrentar el estrés?

1. En general, todo lo que tiene que ver con el diseño e implementación de una estructura de trabajo estable y previamente definida, ayuda a disminuir los niveles de ansiedad de los alumnos.

Es lo desconocido lo que asusta a los seres humanos. Esto puede estar dado por el desconocimiento obvio de una situación que nunca se ha vivido, o por el desconocimiento de lo que podría ocurrir en una situación conocida, pero muy inestructurada, como un recreo, un paseo de curso, o el tiempo de espera a que alguien vaya a buscar al niño. Entonces, hacer conocidos y predecibles los "hitos" estresores propios de la situación escolar aporta a disminuir el estrés y enseña una manera de enfrentarse a lo nuevo. Así también, aporta el tener estructura y organización. Un colegio bien organizado en cada uno de sus espacios, con ritos de iniciación que permitan anticiparse y adaptarse a él, disminuye el elemento ansiógeno de los factores naturalmente estresantes y modela un modo de enfrentar las situaciones, que desarrolla la valentía para enfrentar y producir cambios (para quienes crean que esto es sobreprotección, cabe saber que la verdadera valentía y osadía se cultiva en el horno de la protección, y que ésta se diferencia de la sobreprotección, por la autonomía que se le permite a las personas en sus quehaceres).

A continuación, se enuncian los hitos más relevantes a tener en cuenta y algunos puntos relevantes para su abordaje, tanto para hacerlos conocidos, como estructurados.

• El ingreso al colegio: siendo la primera vez que se ingresa al sistema escolar el hito más relevante, también es un hito el ingreso cuando hay un cambio de colegio, el primer día de clases del año, e incluso el día lunes, primer día de la semana (Milicic & Lopez de Lérida, 2006).

Comentaba una muy buena profesora de educación básica: "Yo recuerdo que cuando chica los días domingos íbamos a tomar el té con mi familia, en Puerto Montt, al café... Me fascinaba, pero nunca podía comer nada porque tenía el estómago apretado de susto de pensar que al día siguiente sería lunes y debía enfrentar el colegio… no sé por qué me pasaba, porque era una buena alumna, pero igual sudaba frío al imaginar el lunes. Entonces, para que a mis alumnos no les suceda esto y puedan disfrutar de su día domingo hasta que se acabe, yo todos los viernes les recuerdo que el lunes es el mejor día, porque nunca hay pruebas (nunca hago pruebas el lunes), y porque es el día de traer algo para compartir desde la casa y un juego o juguete. Entonces todos los días lunes parto con una convivencia, en que cada uno trae algo rico, aunque sea una manzana partida en pedacitos, las ponemos todas en una mesa y comemos, mientras contamos del fin de semana, lo que cada uno quiera. Eso la primera media hora. Y los recreos del lunes son un poco más largos, y ellos juegan con sus cosas. Una vez un niño trajo de su casa piedras, con las que juega al luche… no se trata de grandes juguetes. Es sólo que traer algo de su casa los tranquiliza. Esto lo hacemos durante todo el primer ciclo, porque les gustó mi idea".

Respecto del ingreso al liceo, explicaba la orientadora de un liceo de la III Región: "me reuní con los directores académicos de las escuelas que ingresan a este liceo, y planificamos juntos la transición. Desde octubre hasta marzo duran las actividades que planificamos,que incluyen que alumnos del liceo vayan a las escuelas a contar del liceo, que los niños de sus octavos vayan al liceo a conocerlo, que en marzo les demos una bienvenida… claro que no pudimos cortar con el mechoneo en marzo, que es algo con que los niños de octavo soñaban aterrados. Quisimos hacerlo, pero no pudimos, porque tenemos una cultura de mechoneo muy valorada por los alumnos del liceo. Ahora lo que estamos haciendo es un trabajo para unir objetivos de las escuelas y expectativas del liceo respecto de lo que deben traer aprendido de las escuelas, porque esto es el problema más grave, que provoca más problema: nosotros les mostramos a los niños que no están preparados, y que van a fracasar. Eso es lo más terrible que pasa en primero medio".

Comentaba una madre respecto del cambio de colegio de su hija: "se llevó una sorpresa, porque en el colegio que ella creía que sería tanto peor que el suyo antiguo (que ya no podían pagar), la recibieron como jamás reciben a nadie en su colegio tan top. Durante todo el mes de marzo, se llevaron a cabo reuniones de todas las nuevas del ciclo: una entre ellas con la directora, que les explicó todo y respondió todas sus preguntas; otra con el centro de alumnos; otra con las coordinadoras de ciclo, que también les explicaron cosas del colegio".

El director de un colegio subvencionado de Conchalí, explica respecto del ingreso de una familia: "quienes entran al colegio son una familia,no sólo un alumno, y de su buen ingreso dependerá la adaptación y el rendimiento del alumno. Así es que partimos en octubre, con la bienvenida a las nuevas familias, con un sábado de ingreso, donde hay discursos, guías por el colegio, están delegados de padres y de alumnos recibiendo, damos café, galletas y varios discursos. Así vamos cultivando el cariño por el colegio… que todos sientan que ésta es su casa, y que están bienvenidos".

• La organización de la llegada al colegio al inicio de la jornada puede evitar la violencia y caos entre compañeros, lo cual constituye un factor de estrés. También, prepara al niño a través de una actividad predecible, ante lo impredecible que puede ocurrir durante la jornada escolar. Esto permite disminuir los niveles de ansiedad que genera la entrada al espacio escolar, puesto que lo conocido suele ser menos ansioso.

Una investigación etnográfica describía de la entrada a un establecimiento de enseñanza media, en la mañana: "La entrada duraba una hora. Una larga y caótica hora, donde había dos inspectoras y cero organización, y se apretujaban las alumnas abogando por la hora y si correspondía o no catalogar como atraso su llegada. Mucho grito, pero sobre todo, un caos donde nada importaba nada.Al final unas entraban y otras no, más dependiendo de la bulla que hacían y de la simpatía que le generaba a la inspectora, que de la hora de llegada." En ese colegio había un mayor nivel de licencias médicas de profesores y trastornos psicológicos de los alumnos.

Relata un inspector, acerca del nuevo director: "las cosas han cambiado. Ahora hay orden en todo el colegio. Desde la entrada, donde el director insiste en que quiere estar durante la media hora que dura, parado en la puerta saludando a cada alumno y a sus padres. El es muy formal, además de amable, así es que con la sola pinta de él hace que los jóvenes entren respetuosos y con una actitud amable".

• La entrada a la sala de clases: Como se dijo, los espacios inestructurados o sin presencia de adultos dentro de la escuela también pueden constituir una fuente de estrés y ansiedad en los niños. Existen pautas curriculares o rutinas escolares que marcan actividades escolares al inicio de la jornada escolar, las cuales no dependen de la profesora y dan un espacio estructurado para convivir y aprender en forma autónoma. En el llamado currículum de educación personalizada, en el primer ciclo se les enseña a los niños que cada mañana, aún en ausencia del profesor, deben llegar a la sala de clases, dejar su mochila en la percha que les corresponde, ponerse el delantal, y elegir un juego o libro para utilizarlo los primeros 15 minutos de la mañana. En el segundo ciclo cada fin de día, corresponde que cada alumno planifique lo que hará el primer período del día siguiente, de modo que esa mañana, después de ponerse el delantal, sabe que debe trabajar con tal material para lograr tal objetivo.

• Los recreos pueden generar altos niveles de angustia, sobre todo para aquellos niños que los viven como momentos de exclusión social o acoso escolar (también se pueden dar situaciones de acoso sexual en este espacio de recreación). Los turnos de patio durante los recreos, por parte de auxiliares, profesores e inspectores, generalmente están orientados a prevenir o enfrentar accidentes e indisciplina, así como posibles abusos por parte de compañeros que ejercen una función de matonaje (bullying). No está socializada la idea del turno de patio con un rol formativo, que permita a los niños aprender a jugar, entenderse y entretenerse. En muchas ocasiones, y especialmente en el caso de los hombres que no juegan fútbol, el recreo puede ser un momento muy aburrido y ansiógeno.

La estructuración del recreo con una oferta entretenida e interesante de actividades puede ser una experiencia muy enriquecedora. Pizarrones en las paredes, hacer dibujos o marcar juegos en los pastelones, establecer lugares de lectura de revistas, tener espacios como huertos, gallineros, tener un espacio de música, incluso baile, pueden ser alternativas que hacen de los recreos espacios interesantes, formativos y que acogen la diversidad de intereses.

2. Las situaciones de evaluación son, para la gran mayoría de las personas, situaciones ansiógenas y pueden ser vividas con altos niveles de ansiedad por algunos niños, quienes presentan síntomas típicamente ansiosos –sudoración, taquicardia, malestar estomacal– "justo antes" de una prueba, especialmente cuando éstas tienen el carácter de ritual calificativo, más que formativo. Esto tiende a estar asociado a un miedo ante la situación de evaluación, y este miedo asociado a pérdida de aprobación o castigo: "si me va mal no me querrán, no me aprobarán, se enojarán conmigo, me castigarán".

El colegio y la familia pueden aumentar fuertemente lo ansiógeno de la situación de evaluación si hay:

• Asociación del resultado de la evaluación a aprobación de la persona y no al resultado del aprendizaje; y centrado negativamente en la conducta que condujo al resultado obtenido.

"Es que eres muy floja, con esa actitud no sólo no lograrás subir las notas, sino jamás lograrás nada en la vida" versus "no lograste aprender lo que se esperaba que aprendieras, pero si le pones más pino para la próxima… seguro podrás".

• Exceso de importancia dada a las notas, sin explicar el sentido de la evaluación.

"Esta nota va para el libro y es coeficiente dos, así es que espero que estudien mucho y les vaya muy bien" versus "esta prueba es bien importante para ustedes, porque trata de ver si tienen los aprendizajes esperados para séptimo básico. Es decir, les permitirá saber a ustedes y a nosotros, los que les enseñamos, si logramos hacer la tarea de aprender lo que se esperaba en séptimo. Así es que estudien desde ahora y recuerden que tienen toda la semana para preguntar lo que no entienden".

• Uso de las evaluaciones como herramientas definitorias, y no como herramientas orientadoras. Si la evaluación permite saber cómo estás logrando los aprendizajes, debiera tener instancias para recuperar lo no logrado y poder "subir la nota", que en rigor quiere decir lograr que el "marcador" marque lo que se espera; "dar la talla", se puede decir. Este es un enfoque de autonomía, es decir, se pide llegar al seis, por ejemplo, y los alumnos van rindiendo pruebas hasta que llegan al seis. Algunos lo harán a la primera, otros a la tercera o sexta, pero todos pueden hacer el esfuerzo de llegar. El problema de las evaluaciones mal enfocadas no sólo es que producen ansiedad y miedo, con un efecto perverso en el vínculo con el trabajo y el sistema escolar, sino que además se desaprovechan como herramienta para el aprendizaje.

La angustia afecta gravemente la pasión por aprender. El colegio puede generar esta situación, a través del miedo y la presión ejercida por medio de las evaluaciones. Frente a esto, más que intervenir en la evaluación propiamente tal, lo fundamental es analizar y replantear el contexto y el sentido que se le da a la evaluación dentro de la escuela.

Decía una niña "Si en el colegio no hubiesen pruebas, yo sería quizá una de las mejores alumnas. Porque estudio harto y me gusta aprender, pero las evaluaciones me obsesionan. Cuando estudio estoy pensando en ellas, y ya me empiezo a angustiar. El día antes de la prueba simplemente no puedo comer, y en la prueba, me quedo en blanco. O sea, las pruebas no me sirven a mí".

El testimonio de esta niña es muy diferente: "En mi colegio cada una trabajaba en un plan de trabajo con objetivos y guías que indicaban actividades que nos permitían lograr esos objetivos. El programa de cada asignatura indicaba cuándo debía darse la evaluación. Entonces, cuando sentíamos que estábamos listas para una evaluación, se la pedíamos a la profesora y ella nos juntaba en un rincón a todas las que queríamos darla, y la tomaba. Si nos iba bien, podíamos seguir con la unidad, si no nos daba orientaciones de qué actividad nos faltaba hacer para aprender. Y dábamos más tarde la evaluación de nuevo. Si alguien se sacaba un cuatro, y no quería pasar a la próxima con un cuatro, podía trabajar más y darla de nuevo más adelante. Cada uno se podía sacar la nota que deseaba, casi, sólo que no todos podían hacerlo a la primera, porque a algunos les costaba más. Yo nunca tuve miedo a las evaluaciones. Me extrañaba en la universidad que para las pruebas estaban muchas muy angustiadas" (alumna de colegio personalizado, con evaluación formativa).

3. La estructura y las relaciones jerárquicas de la cultura escolar también pueden impactar significativamente los montos de ansiedad que deben manejar los niños, generando las condiciones para la aparición de un cuadro ansioso. Entre ellos, podemos reconocer la excesiva exigencia y focalización en el rendimiento académico; una cultura autoritaria que utiliza la amenaza y el castigo como estrategias principales de manejo disciplinar; y un clima de aula que no favorece la participación, el diálogo y el desarrollo autónomo de los estudiantes, sino que genera vínculos de dependencia entre profesor y alumnos.

Hoy en Chile, por ejemplo, hay una focalización equivocada en la exigencia académica, desconociendo que ella se logra en una persona con desarrollo integral, y que este último ocurre en un ambiente cálido, aceptador, que apuesta por la persona, que invita al gusto de aprender. Por el contrario, los ambientes suelen ser altamente competitivos, centrados en el rendimiento más que en el aprendizaje, con todo el personal del colegio y sus directivos presionando para el logro de buenos promedios, buenos puntajes SIMCE y PSU. El principal criterio para identificar y ordenar competitivamente a los colegios es su puntaje promedio y no la calidad de sus enseñanzas (que no necesariamente están reflejadas en los puntajes), el gusto que despiertan en los alumnos por el aprendizaje, la calidad formativa, el desarrollo de personas capaces de convivir con otros y de construir proyectos de vida que les motiven.

Sin duda, estos ambientes centrados en el rendimiento académico son altamente estresantes, no sólo para los alumnos, sino también para los profesores, que trasmiten el estrés a los alumnos.

Una estrategia para reducir los niveles de ansiedad, consiste en replantearse el sentido de lo que se hace en el colegio y, asimismo, los factores que realmente inciden sobre el aprendizaje. Porque un buen clima escolar, una formación integral, tiempo para degustar el aprendizaje, buenas relaciones entre los compañeros y los profesores, no sólo ayudan a reducir la ansiedad en el clima escolar, sino también contribuyen a lograr aprendizajes de calidad, significativos, y de todos. Un colegio bien orientado, también se expresa en buenos rendimientos en las pruebas de evaluación nacional.

4. El enfoque de la disciplina que predomine en la escuela será muy determinante en lo estresor del clima escolar. La disciplina per se, implica tener una organización, con normas y claridad en los procedimientos y las consecuencias de las acciones, permitiendo lograr las metas propuestas, lo cual es muy relevante en cualquier organización humana con metas de logro. Pero esta disciplina se puede lograr de distintas maneras.

Tradicionalmente, el sistema disciplinario en la escuela ha estado basado en el miedo y el autoritarismo. Es decir, la norma es impuesta por alguien de una jerarquía superior y la consecuencia de la trasgresión es el castigo que infunde miedo. En síntesis, los niños acatan por temor. Este sistema marca profundamente la respuesta que presentan los alumnos frente a las situaciones de exigencia y control; de hecho, gran parte de la ansiedad dentro del contexto escolar tiene relación con el miedo al error, el fracaso y el castigo. Para un niño con tendencia a la ansiedad, esta situación puede llegar a ser muy angustiosa, incluso a raíz del castigo o retos que afectan a otros niños.

Existe también la posibilidad de lograr disciplina por consenso, con la motivación de contribuir al bienestar común. De esta manera los niños y profesores, después de establecer claramente la meta, deciden las normas que establecerán para conseguirla y las consecuencias que tendrán al no cumplirlas. Estas consecuencias, además de ser consensuadas, tienen el sentido de reparar el efecto de la trasgresión sobre la meta común, y no el castigo. Con este método se convierte a la escuela en un sistema protector y regulador, con mucha disciplina y confianza en vez de miedo. Este es el sistema disciplinario que promueve la autonomía, básica para dar libertad a las personas, y básica para usar los nuevos métodos de enseñanza -aprendizaje, que exigen del alumno mucha más autonomía.

COSTO DE RESPUESTA: DEL CASTIGO A LA CONSECUENCIA NATURAL Y LÓGICA

(Valdés, 2006)

¿Por qué es importante que existan consecuencias de las acciones que dañan el bien común o a otra persona?

Se puede reconocer dos ideas centrales que responden a esta pregunta:

A) Hay dos valores fundamentales que permiten la convivencia democrática: el reconocimiento del otro como un igual y el reconocimiento del bienestar del otro como parte del propio bienestar. Esto nos lleva a tomar conciencia de las consecuencias de las propias acciones en el otro y a la necesidad de realizar acciones reparadoras cuando éstas lo dañen o afecten negativamente. Las acciones reparadoras confirman, en la práctica, el deseo de no haber hecho daño o arrepentimiento por el daño producido. Si a alguien no le importa causar dolor en el otro, es probable que no tenga la capacidad de sentir empatía, que no reconozca al otro como un igual o que no valore su bienestar.

B) La necesidad de formar en la responsabilidad por los propios actos. Lograr este punto no es tarea de un día ni de un solo profesor. Es un proceso en el que inciden variables evolutivas y también la estimulación externa. La tendencia más frecuente es que en una situación de conflicto, los seres humanos tratemos de justificar nuestras acciones por condiciones externas, sin reconocer la propia responsabilidad. La existencia de consecuencias para las transgresiones puede ser una oportunidad muy útil para estimular en el alumno el proceso de reflexión sobre la propia conducta y sus consecuencias para si mismo y los demás.

¿qué pasa con los castigos, que están tan desprestigiados?

Si revisamos la historia de la cultura occidental, nos encontramos que las consecuencias a las transgresiones han oscilado desde los castigos físicos más cruentos, hasta el "laissez faire" (término que viene del francés y que significa "dejar hacer"; en psicología se aplica a sistemas educativos excesivamente permisivos, llegando incluso a la ausencia total de normas o límites), pasando por todo tipo de sanciones morales, privación de beneficios, amonestaciones y otros. En las últimas décadas el castigo se ha ganado un enorme "desprestigio" por varias razones:

• El castigo constituye un tipo de control externo de la conducta, que no conduce a un cambio genuino de ésta. Se modela la conducta por temor o bien el cambio es sólo transitorio. No se estimula el logro de un locus de control interno.

• Se presta para abusos. El castigador tiene todo el poder, y el castigado sólo puede someterse, ya que si no lo hace el castigo es mayor. No se da el espacio para el diálogo, ni se logra la comprensión de los motivos que llevaron a la trasgresión.

• Suele producir un distanciamiento emocional entre el castigador y el castigado, por el posible "daño moral o físico" que el castigo implique.

• Si se castiga con violencia, llevará al aprendizaje de ésta a través del modelo del castigador.

• Suele producir consecuencias emocionales no deseables en el castigado (acumulación de rabia, sin disponer de los mecanismos para la expresión y canalización adecuada de ésta, disminución de la autoestima, etc.)

• Puede llegar a constituir un potencial refuerzo positivo que lleve a la mantención o aumento de la conducta indeseada, ya que puede constituir la única forma de atención que reciba un sujeto dado. Es preferible la atención negativa a sentirse invisible.

¿Y entonces nada?

Ya hemos visto las consecuencias negativas del castigo. Sin embargo, la ausencia de consecuencias a la trasgresión o un estilo de crianza excesivamente permisivo no consiguen el desarrollo de niños más felices ni una mejor convivencia escolar. Los niños que han sido criados sin límites o sin costos de respuesta se sienten abandonados por sus educadores y pueden recurrir a conductas cada vez más disruptivas o desadaptativas con tal de conseguir su atención. Muchas veces los niños que han sido educados con estilos disciplinarios muy rígidos y autoritarios pueden optar por criar a sus propios hijos en un estilo totalmente opuesto, no consiguiendo los resultados deseados.

Una propuesta: la consecuencia natural y lógica

No es fácil diseñar consecuencias a la trasgresión sin caer en los castigos tradicionales y sus efectos negativos. Esta propuesta se basa en el método de las Consecuencias Naturales y Lógicas, del Programa para formación de Padres STEP, Dinkmeyer D. y MacKay,G (s.f., en Valdés, 2006) y la Disciplina Formativa de Jane Nelsen y Lynn Lott (1999, en Valdés, 2006).

Los autores definen la consecuencia natural como "aquella que permite al niño aprender del orden natural de los hechos". No siempre se puede permitir que un niño experimente la consecuencia natural, por la peligrosidad que ésta puede significar. En estos casos, el educador utiliza las consecuencias lógicas, que son "aquellas que están relacionadas lógicamente con el comportamiento indeseable o inadecuado y no son arbitrarias, a la vez que ayudan al niño a respetar los derechos de los demás" (Dinkmeyer & MacKay, s,f,, en Valdés, 2006).

Ventajas de las consecuencias naturales y lógicas en relación al castigo

• Las consecuencias naturales y lógicas pueden producir algún nivel de incomodidad en el alumno, pero no necesariamente rabia, como es el caso de un castigo arbitrario.

• Las consecuencias naturales y lógicas se focalizan en la conducta indeseada específica, no descalifican a la persona, ni dañan su autoconcepto. Generalmente, el castigo se acompaña de una descalificación del trasgresor como persona.

• Las consecuencias naturales y lógicas conducen a reconocer el daño que la repercusión de la propia conducta tiene en el otro, incentivando el cuidado del otro. El castigo, al ser muchas veces arbitrario, sin conexión lógica con la conducta indeseada, no ayuda al alumno a visualizar esta relación.

• Las consecuencias naturales y lógicas incentivan la necesidad de reparación del daño ocasionado al otro/a. El castigo, en general, no implica la reparación del daño ocasionado.

• Al aplicar el método de las consecuencias naturales y lógicas se estimula el desarrollo de la atribución interna, ayudando al alumno a desarrollar el autocontrol y hacerse cargo de su propia conducta y sus consecuencias. El castigo favorece el control externo, por lo cual es más difícil que el alumno/a se responsabilice por sus propios actos. Se favorece la necesidad de una regulación externa.

¿Cómo establecerlas?

Algunos Principios:

Jane Nelsen y Lynn Lott (1999, en Valdés, 2006) proponen, dentro de la Disciplina Formativa, la búsqueda de soluciones en vez de la búsqueda de castigos. Ellos proponen que para lograr esto se debe trabajar siempre a partir de "las Cuatro R de las soluciones". Este principio de "las Cuatro R" es un buen aporte para la construcción de las consecuencias de la trasgresión y se refiere a que las consecuencias de la trasgresión deben ser:

Relacionadas con la situación que se quiere mejorar

Respetuosas de ambas partes

Razonables y proporcionadas

Reveladas: conocidas de antemano

El cuarto punto, que se refiere a que las soluciones deben ser reveladas de antemano, no siempre se puede aplicar, ya que las posibilidades de trasgresión son infinitas y no pueden estar todas las consecuencias estipuladas de antemano. Lo que sí puede estar estipulado son ciertos principios generales para establecerlas. Las tres R anteriores constituyen una buena guía para establecer las consecuencias a la trasgresión, como complemento al Método de las Consecuencias Naturales y Lógicas.

Es fundamental que el trasgresor reconozca su falta y acepte el costo o consecuencia. De lo contrario tendrá un bajo efecto formativo. La mayoría de los niños pequeños, tienden a hacer atribuciones externas a su conducta: "los demás y las circunstancias hicieron que yo hiciera lo que hice". En estos casos se requiere ayudar a el alumno/a a reflexionar y a darse cuenta de su responsabilidad: Si él/la no construye esta relación, el costo de respuesta para él será injusto y, por lo tanto, sin efecto formativo.

Es muy importante que las consecuencias sean claras y específicas y debe haber una proximidad temporal entre la consecuencia que se está aplicando y la trasgresión, para que realmente tenga un efecto sobre la conducta que se quiere modificar.

Ejemplos de consecuencias naturales y lógicas:

1. Un alumno se molesta con otro que lo está provocando. Entonces, toma un puñado de lápices y los lanza al compañero, desparramándolos por toda la sala. La consecuencia natural y lógica sería que el niño que tiró los lápices los recoja y pida disculpas al otro, a todos a quienes les llegó un lápiz y al profesor por interrumpir la clase. Un ejemplo de castigo sería enviarlo a un curso inferior.

2. Un alumno llega tarde a clases y comienza a pedirle a los compañeros que le pasen el cuaderno para copiar lo que ya han avanzado. El profesor le dice que se tiene que quedar en el recreo a completar la materia, ya que ahora está interfiriendo con el buen desarrollo de la clase. La consecuencia natural y lógica es la reposición durante el recreo del tiempo perdido de clases. Probablemente este alumno se preocupará de llegar a tiempo a clases la próxima vez. Un castigo sería mandar al alumno a inspectoría.

3. Los alumnos están muy ruidosos y desordenados, por lo cual el profesor no puede enseñar la materia. El profesor ha realizado intentos infructuosos de calmarlos, y hacerlos razonar de que es perjudicial para ellos perder el tiempo. Al no haber una respuesta positiva, una consecuencia de la mala conducta de los alumnos sería que el profesor asuma la materia por pasada, lo que significa que los alumnos deben estudiar solos. Un ejemplo de castigo es dejarlos sin una salida educativa la semana siguiente.

El término "reparación" se refiere a todas aquellas acciones dirigidas a quienes han sufrido algún tipo de ofensa, daño o pérdida, producto de una conducta o decisión de otro. Estas acciones consisten en reponer lo dañado o perdido, y disminuir el sufrimiento o perjuicio ocasionado, a través de alguna acción del "trasgresor".

Ejemplos de reparación:

1.A Pedro se le pierde el cuaderno de biología del compañero. La consecuencia natural, que en este caso incluye una reparación, consiste en reponer lo perdido, es decir, comprarle un cuaderno y copiarle toda la materia que tenía escrita. Un ejemplo de castigo es ponerle una mala nota en responsabilidad.

2.Una alumna insulta a una compañera con garabatos, porque no le quiso prestar un libro que estaba ocupando en ese momento. Una acción reparadora sería pedirle disculpas a la afectada. Si además le regala un dulce, mejor.

5. Finalmente, la relación familia – escuela en relación a la disciplina puede constituir una fuerte coalición en contra del niño. Cuando la disciplina en el contexto familiar está basada en el miedo, el niño recibe castigos en su hogar por los errores que comete en el colegio, coalicionándose de esta forma, justamente los dos contextos más significativos en los cuales se desenvuelve, en contra de él. La forma en que se registra y cómo se reacciona ante la falta de disciplina de los estudiantes cobra gran relevancia sobre la reacción que asuma la familia frente a ésta.

Un niño me decía "es que me da vergüenza decirle a la miss que cada vez que me dan una papeleta a la casa mi mamá me pega con la correa… van a pensar que además de molestoso en clases, soy un cabro chico que aún le pegan. "

Una niña de 14 años me decía: "yo no creo que la gente me creería si les contara que mi mamá me pega… por cualquier cosa, pero en general más por las cosas del colegio: malas notas, anotaciones. Yo prefiero no contarlo, porque me da pena que sepan que tengo una mamá así… si igual es buena mamá… sólo que está sobrepasada".

Conviene saber que muchos padres están "sobrepasados" por el trabajo, por los quehaceres, por los problemas personales. Y a esos padres las comunicaciones del colegio diciendo lo mal que lo hace su hijo les llegan como la gota que rebalsa el vaso. Y no es raro, porque desde el rol de padres, hacerse cargo de que el hijo se porte bien y no converse en la sala de clases, es realmente imposible, por lo que en efecto es natural que el padre o madre se sienta "sobrepasado" por una comunicación de este tenor, y no sepa qué hacer. Los colegios deben aprender a ponerse en el lugar de la familia e imaginar las consecuencias de sus comunicados en ella. Sólo así pueden coordinarse bien con los apoderados en función de la educación de sus hijos.

Contaba una profesora: "La mamá vino a decirme ¿Qué quiere que haga con la Paula cuando usted me envía una comunicación de que ella conversa mucho en clases? Ya le he dicho que no conviene, y ella lo sabe, pero lo sigue haciendo… si me dice qué hacer, yo lo hago, pero no sé. En cambio le puedo dar varias ideas a usted, que yo haría si estuviera en su lugar… (…) Me dio harta vergüenza, porque le encontré la razón y porque las ideas que me dio eran bien buenas, pero en realidad se me deberían haber ocurrido a mí. Me quedé pensando por qué no se me habían ocurrido. Y mi conclusión es que yo no había asumido esto que estamos reflexionando ahora (estaban en una reflexión pedagógica sobre disciplina): que tenemos que formar en la sala, y no esperar que vengan "formados" de la casa para las cosas que son asuntos escolares.Ahora no le envío más ese tipo de anotaciones. En el fondo, yo creo que las mandaba para que los castigaran… vergüenza, pero cierto".

Es muy importante establecer una estructura que defina la alianza familia-escuela en torno a la disciplina. Por ejemplo, definir argumentos y criterios para formar en ciertos temas, evitando agresiones en la casa, producto de los conflictos o dificultades escolares.

A modo de resumen, podemos concluir que la escuela tendrá un rol clave en los niveles de ansiedad que presenten sus alumnos, frente a lo cual, planteamos como objetivo de trabajo una política educativa basada en la protección y acogida, el respeto y cuidado del otro; es decir, en la creación de ambientes nutritivos en la escuela, que permitan dar el paso del miedo y la ansiedad, a la confianza (ver Tabla 3). Esto, acompañado de un sistema de evaluación que potencie la formación del alumno, por sobre el juicio acerca de sus capacidades, generando lazos entre familia y escuela, en función del aprendizaje del niño y en alianza con él.

Ambientes tóxicos que generan miedo y ansiedad Estructura de trabajo impredecible. Caos al entrar al colegio. Recreos en los que cada uno hace lo que quiere. Valoración de los alumnos basado exclusivamente en su éxito académico. Foco puesto en las notas: “hay que estudiar para sacarse buenas notas.” Focalización en los resultados negativos: “¡eres flojo, nunca aprenderás!” Cultura autoritaria. Uso de la amenaza y del castigo como estrategias para la disciplina; uso del miedo. Clima de aula que genera vínculos de dependencia entre profesor y alumnos. Incoherencias entre estrategias disciplinarias de la familia y del colegio. Ambientes nutritivos que disminuyen la ansiedad y favorecen la confianza Estructura de trabajo estable y definida previamente. Ritos para iniciar el año y la jornada escolar. Recreos con turno de patio por parte de auxiliares, profesores, inspectores. Recreos con espacios y actividades entretenidas y preestablecidas. Valoración de los alumnos basada en el aprendizaje. Foco en el proceso de aprendizaje: “hay que estudiar para aprender.” Explicitación de las posibilidades futuras de éxito: “¡tú puedes!” Cultura democrática. Uso del diálogo y búsqueda del consenso para el manejo disciplinar. Clima de aula fomenta la participación y el desarrollo autónomo de los alumnos. Criterios comunes entre la familia y el colegio, para el manejo de la disciplina.

Tabla 3: Del miedo y ansiedad a la confianza

IV. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA

Aún en contextos escolares nutritivos que reducen los niveles de ansiedad, existe un porcentaje de estudiantes que presenta disposiciones genéticas o contextos familiares que activan cuadros ansiosos en ellos, por eso es importante preguntarnos ¿Cómo se puede apoyar a un estudiante con un cuadro ansioso en la escuela?

A continuación, presentamos algunas sugerencias que permitirán al psicólogo escolar difundir nociones correctas y adecuadas del cuadro, comprender los objetivos generales de la intervención y apoyar el trabajo en red de los distintos actores involucrados.

CLAVES PARA RECONOCER LOS CUADROS ANSIOSOS

La ansiedad constituye un cuadro a la base de otros trastornos y puede ser muy contagiosa. Por eso, es muy importante reconocerla a tiempo y darle la relevancia que amerita.

¿Cómo se puede detectar el trastorno de ansiedad? El niño ansioso presenta un miedo difuso y generalizado, acompañado de una sensación de incapacidad. Frente a la situación ansiógena, se enrojece y le tiembla la voz; presenta sudoración en las aletas nasales y en las palmas de la mano; su respiración se acelera y se muestra entrecortada; y en situaciones extremas, los labios se tornan de color morado.

La ansiedad pareciera generar un efecto de bloqueo y desorganización ante la información que recibe el niño, quedando su mente en blanco y captando las frases en forma parcelada, sin lograr un hilo conductor entre las ideas.

El niño ansioso, frente a la evaluación, se centra en la evaluación misma y en los efectos que tendrá en su futuro. Como consecuencia de esta anticipación ansiógena, se termina preocupando justamente de lo que no debiera poner atención, impidiéndole rendir en la prueba que justamente lo angustia. La misma percepción de esta situación genera mayor ansiedad y sentimientos de incompetencia en él, dando lugar a una actitud ansiosa frente a la evaluación, que se traduce en un círculo vicioso que finalmente no logra romper.

En términos generales, la persona ansiosa evalúa los estímulos externos e internos en forma negativa y amenazante, y siente una imposibilidad de controlarlos, lo cual dispara el círculo de la crisis de ansiedad.

A nivel psíquico, la persona se encuentra nerviosa, inquieta, con malestar. Está irritable, le preocupa el futuro e interpreta sus sensaciones de forma hipocondríaca. Duerme angustiada y el llanto le alivia. Estos síntomas afectan tanto su percepción como sus pensamientos (cogniciones); el sujeto presenta una selección de la atención anómala para justificar su estado, y realiza una atribución externa de los eventos, que lo lleva a incrementar la ansiedad.

A nivel corporal, el cuadro se acompaña de un correlato somático por hiperreacción neurovegetativa: la persona suele presentar palpitaciones, taquicardia, astenia, disnea, mareos, opresión torácica, dolores, inestabilidad, cefaleas, parestesias o temblores, sudoración, hipertensión o hipotensión, anorexia o bulimia, sequedad de boca, estreñimiento o diarrea, poliuria, distermias o trastornos sexuales.

Según Jongsma (2000), algunas claves para detectar a estos niños y adolescentes son:

• Excesiva preocupación o miedo que excede en forma evidente el nivel esperable para la etapa del desarrollo del niño.

• Alto nivel de tensión motora, manifestada como inquietud, cansancio, temblores o tensión muscular.

• Hiperactivación del sistema autónomo, presentando ritmo cardíaco acelerado, respiración entrecortada, vértigo, boca seca, náuseas y diarrea.

• Hipervigilancia, manifestada a través de una constante sensación de inquietud y un estado general de irritabilidad.

• Un miedo específico que empieza a generalizarse, cubriendo un área extensa de la vida del niño, al punto de interferir significativamente en su actividad diaria y la de su familia.

• Ansiedad o preocupación excesiva, debido a la amenaza de abandono por parte de los padres, de que lo culpabilicen, que le nieguen la autonomía o estatus, que haya fricción entre los padres o interferencia en sus actividades físicas

La reacción ansiosa puede ser inhibitoria de las conductas del niño o, por el contrario, aumentar la impulsividad e hiperquinesia. Ambas estrategias, que el niño utiliza inconscientemente, le permiten lidiar con los sentimientos intolerables que le genera el estímulo ansiógeno.

Cuando la ansiedad está circunscrita a una sola situación o estímulo y va acompañada de una conducta evasiva frente al estímulo, estamos en presencia de una fobia. Esto podemos reconocerlo porque el niño se escapa, a través de movimientos evasivos o mediante una actitud distraída y lejana.

Frente a manifestaciones ansiógenas de un niño o adolescente es necesario - antes de tomar cualquier medida- detenerse y dialogar con él, descartando posibles causas contextuales que justifiquen su actitud aparentemente desproporcionada. Cuando el niño o adolescente presenta cambios bruscos de ánimo o conducta es necesario pensar en otro tipo de problemática, como bullying o abuso sexual.

Cómo explicar el trastorno de ansiedad al niño y a su familia

Para que las estrategias de intervención frente a la ansiedad sean eficaces, es necesario que el colegio, la familia y el niño cuenten con orientaciones claras y comprendan la dinámica del trastorno. Si ellos reciben una explicación acerca de cómo funciona la ansiedad y sus efectos en el niño(a), tendrán mayores posibilidades de proponer ideas y aplicar las estrategias con resultados positivos.

Una explicación que se puede entregar al colegio, al niño(a) y a su familia es la siguiente:

"De todas las cosas que percibimos,hay cosas que son más preocupantes o nos producen más tensión, nos dan más miedo. Si bien todos tenemos una cierta capacidad para enfrentarnos a las cosas que nos dan tanto miedo -para que éstas no ocurran o bien no nos den tanto miedo una vez que ocurran-, hay personas a quienes las cosas les dan mucho más miedo… No es que no tengan capacidad para imaginar lo que pueden hacer frente al miedo, sino que el miedo es mucho más grande para ellas. Es como si tuvieran un umbral distinto, más bajo, para sentir miedo; tienen un "nivel de captación de miedo" más alto que el resto.

En general, la gente se angustia cuando se rompe el frágil equilibrio entre lo emocional y lo racional, y el lado emocional los invade, a tal punto que no les permite reaccionar bien ante situaciones adversas.

Hay familias y niños que suelen percibir el mundo con más miedo, y son capaces de imaginarse muchas cosas que les pudiesen pasar. A veces esto pasa por una suerte de costumbre de estar imaginando cosas malas que puedan pasar; otras, porque ya les han pasado cosas malas y se quedaron asustados, o porque son muy inteligentes, creativos y con fantasía, y se imaginan cosas, o porque son muy sensibles y se dan cuenta de más cosas. Lo cierto es que de tanto imaginarse cosas malas, les invade el miedo,que se vuelve incontrolable. Los miedos muchas veces son de cosas posibles, pero que es tan poco probable que ocurran, que finalmente terminan siendo un gasto de energía enorme.

En estos casos, uno tiene que usar su inteligencia para mandar los miedos. Hay que decir "stop" y aprender a pensar en cosas que te producen tranquilidad, como hacen los budistas.

A veces es necesario tomar un remedio para que no te preocupen tanto las cosas; el "tónico-quita-miedos" permite disminuir la ansiedad y pensar sobre ella: pero además, debemos aprender a mandar los miedos y no dejar que los miedos nos controlen a nosotros. Uno tiene un cierto poder para controlar su cabeza y "barrer el pensamiento de miedo" de ella. Por esto, haremos uso del tónico-quita-miedos mientras aprendemos a controlar nuestros miedos".

Objetivos generales de intervención escolar

Los distintos ámbitos y niveles de intervención debieran orientarse hacia la consecución de los siguientes objetivos generales. Se trata de bajar el nivel desadaptativo de la ansiedad, así como enseñar a manejar la ansiedad en el futuro.

a) Contener o disminuir el nivel de ansiedad, logrando un estado normal del estudiante, donde se pueda interactuar, pensar y tomar decisiones.

b) Identificar y decidir un curso de acción respecto de la fuente de ansiedad:

- Puede estar en el contexto del niño: si es en el colegio (matonaje, rendimiento), hay que actuar para revertirlo. Si se refiere a la familia (violencia, maltrato, crisis familiar), hay que buscar un curso de acción a seguir.

- Puede ser un estilo, individual y/o familiar, de pensamiento sobre la realidad, y en este caso hay que buscar un modo de terapia.

c) Decidir la necesidad de derivar y agregar un tratamiento medicamentoso.

d) Reducir la frecuencia e intensidad de la respuesta ansiosa frente a un determinado hecho escolar, para que el funcionamiento diario no se vea perjudicado (esto puede hacerlo un psicólogo externo al colegio, que actúa colaborando, o el del colegio).

Cabe recordar: "Ningún miedo se quita, evitando la situación temida", porque al evitarla, se confirma la idea que, si se hubiera producido la situación, se habrían generado las consecuencias temidas. Es necesario buscar mecanismos para disminuir la ansiedad frente a las situaciones que la generan en exceso.

Trabajo en red

Para intervenir eficazmente en los trastornos de ansiedad, es necesario adoptar un enfoque integral que involucre tanto tratamiento de crisis en el contexto escolar, como apoyo farmacológico, eventualmente psicoterapia individual y recomendaciones a la familia y profesores. En síntesis, una red de apoyo social que proteja y entregue el debido soporte.

A continuación, presentamos algunas sugenercias para cada uno de estos actores.

SUGERENCIAS PARA PSICÓLOGOS

Los ámbitos de intervención del psicólogo escolar en la institución, están contenidos en todo el capítulo. Las sugerencias que presentamos a continuación están orientadas a la actuación del psicólogo en el trabajo de tipo terapéutico –ya sea en consulta clínica particular o dentro de un marco de orientación psicológica en el colegio- con el niño(a), sus padres y profesores.

Apoyo en el área escolar

Los estudiantes con cuadros ansiosos tienen especial dificultad con las situaciones de evaluación. El psicólogo puede apoyar en tres líneas a los niños con estos problemas. Y puede hacerlo individual o grupalmente (cabe resaltar la pertinencia de trabajar grupalmente con los niños ansiosos, en tanto les alivia ver que hay muchos otros que también temen las mismas situaciones).

• En un ejercicio de desensibilización sistemática de la situación temida, repasar previamente en fantasía todos los momentos previos a la situación de evaluación, asociando a los distintos hitos, imágenes placenteras y respiración calmada.

"Al revisar juntas la secuencia que vivía previo a las pruebas, me encontré que la incubación de la ansiedad partía alrededor de una semana antes del evento. La niña se encargaba de repasar todos los días, varias veces al día, la imagen de ella y la hoja de la prueba en blanco en el escritorio, sin poder contestar nada. Naturalmente,la terapia en este aspecto consistió en hacer lo mismo,pero asociando imágenes positivas (que habíamos previamente identificado como momentos en que ella se sentía hábil y capaz), y aprendiendo a inducir estados corporales de relajo. El día de la prueba debía hacer lo mismo. Además, la primera vez que dio una prueba después de la desensibilización, habíamos pactado con la profesora que si le iba mal, tendría otra oportunidad, con lo que hacíamos mucho más aliviante la situación. En este caso me di cuenta, al llegar el día de la prueba, que estaba aun muy incapaz de controlar la situación, así es que repactamos con la profesora que ese día ella daría la prueba, pero no corría la nota, le fuera bien o mal. La prueba la daría de nuevo con las otras niñitas que faltaran ese día.Además estaba el acuerdo que si ella se ponía ansiosa y no podía controlarlo, podía salir afuera y después volver, o simplemente podía irse."

• Con frecuencia, los niños ansiosos tienen mal rendimiento producto de la ansiedad, y se sienten más incompetentes de lo que realmente son. En esos casos conviene, para fortalecerles, ayudar a reconocer con pruebas concretas (por ejemplo una prueba de inteligencia), su real potencial y capacidad.

• Ofrecer ayuda en los momentos en que esté con demasiado temor. Que el niño perciba que en el colegio hay una persona donde poder refugiarse en caso de miedo, puede ser toda una posibilidad para no tener que recurrir al apoderado cada vez, perdiendo clases. Todo esto debe hacerse en convenio con el profesor. Una intervención de este tipo debe coordinarse con una estrategia que incentive a que esta situación vaya disminuyendo. Por ejemplo, "cada vez que estés demasiado mal, te vienes para mi oficina y aquí te calmas. En este calendario veremos cuántas veces vienes por semana: la semana que no hayas necesitado venir, inventamos un premio".

Hay un programa en algunos colegios alemanes que incluye una sala que le llaman la "estación escolar".Allí pueden ir los estudiantes que necesitan un alto en la jornada escolar, ya sea para desestresarse, para desenfurecerse, para bajar la ansiedad. Los niños van solos a esta sala, donde hay un profesional que les acompaña. Una sala con cojines, escritorios, materiales. Cuando un niño va muy seguido, el profesional indaga su situación. Pero cualquiera puede ir de vez en cuando. La idea es que la jornada escolar es como un viaje, y de vez en cuando se necesita bajar a una estación (Ximena Bugueño, psicóloga, comunicación oral).

Apoyo en el área emocional

Desde la perspectiva de un enfoque ecléctico, de corte sistémico y cognitivo conductual, en los cuadros ansiosos conviene tener presente algunas consideraciones terapéuticas:

a) Los síntomas de los cuadros ansiosos son muy fuertes y se viven con gran dolor por niños y adultos. Para poder empatizar con él o ella, es muy importante reconocer la sensación que experimenta, saber de las expresiones fisiológicas del miedo, de lo difícil de controlar las taquicardias, la sudoración y los ahogos. Así también, es necesario comprender el mecanismo que genera que tantos estímulos se condicionen a este tipo de sensaciones. Sólo la comprensión de estos dos fenómenos (miedo y condicionamiento) permitirá empatizar y a la vez idear estrategias de apoyo. Las indicaciones tales como "no pasa nada", "tú sabes que eso no es cierto", "tienes que dominarte" aumentan la sensación de incomprensión y descontrol de la situación.

b) En el abordaje de la ansiedad hay dos vertientes que recorrer: b.1) comprender el origen de la ansiedad, y b.2) desarticular el profundo condicionamiento que está implicado en la reacción ansiosa.

b.1 Comprender el origen implica comprender la etiología, el conflicto inconsciente, el núcleo central de ansiedad en el niño. La entrevista interpretativa permite al terapeuta guiar al niño en la expresión de sus motivaciones y sentimientos, para luego vincularlos a sus miedos y ansiedades. Diversas técnicas permiten identificar las áreas de conflicto que generan ansiedad: títeres, bandeja de arena, juego, música, listados. En síntesis, se trata de establecer una conexión entre la ansiedad y su razón de fondo. A veces hay una familia detrás exigiendo, ya sea directamente, o a través del modelo de un hermano/a muy brillante. Otras, puede haber una familia con patrones muy competitivos. En las personas ansiosas, la competitividad es muy mal tolerada. A veces la ansiedad es un síntoma de profundas complejidades psicológicas, fruto de traumas y/o patrones familiares (ansiedades producto de familias con abuso de alguno de sus miembros; ansiedades producto de situaciones antiguas de guerra, de persecución política; ansiedad en familias que actúan en el filo de la ley; ansiedad en familias en exceso sobreprotectoras, hipocondríacas y temerosas, normalmente familias que han tenido experiencias atemorizantes reales en generaciones previas; ansiedades producto de maltrato de pares). En estos casos, el psicólogo escolar debe derivar a una psicoterapia, que actuará en forma paralela a la intervención escolar, que le ayudará a enfrentar la situación específica que se da en la escuela, protegiendo esta dimensión de la vida del estudiante. Obviamente, si el origen etiológico se remite a una situación de matonaje en la escuela, la intervención escolar puede ser la más relevante.

b.2 Para desarticular el condicionamiento que está implicado en la reacción ansiosa:

• Partir por conocer cómo se vive la manifestación ansiosa propiamente tal. Se trata de ayudar a identificar (verbal o gráficamente) los distintos componentes de la situación de la crisis ansiosa, para reconocer lo que se deberá enfrentar para su des-articulación. Reconocer los componentes afectivo-emocionales y sus correlatos fisiológicos; reconocer los pensamientos asociados y preocupaciones específicas previas, actuales y posteriores; reconocer el contexto en que esto ocurre, los factores desencadenantes; reconocer lo que aumenta o disminuye, en la realidad o potencialmente, la respuesta ansiosa. También conviene reconocer junto al niño las desventajas y ventajas que trae esta conducta. El análisis funcional de la respuesta ansiosa permite que el niño explore, exprese y se prepare junto al terapeuta, para resolver el problema. No sólo el terapeuta, también el niño debe involucrarse activamente en la solución, y para ello debe comprender cómo funciona. Comprender disminuye el miedo, porque lo hace controlable.

"Me subí al avión sin tanto miedo, pero no tanto por todas las cosas que habíamos preparado para hacer durante el viaje, sino porque como que me sentí ridículo de tanto show sólo porque me empiezo a imaginar cosas, y todo eso que vimos en el dibujo el otro día...." comentó un paciente muy ansioso, después de lograr con éxito su temido viaje en avión.

• Con el supuesto de que la respuesta ansiosa se fue condicionando a variados estímulos -condicionamiento que la persona, sin darse cuenta necesariamente, va cultivando al recordar la imagen temida y emitir pensamientos catastróficos, se trata ahora de des-condicionar o "des-articular" los condicionamientos. Para esto se requiere neutralizar los condicionamientos fisiológicos, a través de pensamientos positivos, actividades distractoras y contextos tranquilizadores. Por ejemplo:

* Implementar autoafirmaciones positivas, ayudando a desarrollar mensajes cognitivos positivos que aumenten la percepción de eficacia ("trabajo relajado, voy a ser capaz", "respiro tranquilo, de a poquito lo lograré", "relajo los músculos, cada vez irá saliendo mejor").

* Implementar estrategias de relajación y actividades cognitivas distractoras (antes de la prueba inducir relajación, contar chistes, jugar al pillarse).

* Uso de los objetos transicionales. Son esos objetos que hacen sentirse acompañado. Para algunos puede ser una medalla, para otros una prenda regalona, o un lápiz de la suerte. El objeto transicional ayuda al estudiante a sentirse protegido. Al ingresar al colegio, puede sentirse enormemente protegido al llevar un objeto de su casa, fuertemente vinculado con su madre o padre, que le acompaña durante la jornada escolar. Así, una bufanda, un pañuelo u otro objeto con "olor a su madre" pueden servir de apoyo y ayudar al niño a controlar su ansiedad al separarse de sus figuras de apego. Esta estrategia es especialmente recomendable para intervenir con niños que presentan fobia escolar.

* Sugerir la realización de ejercicios físicos, contrarios a los efectos fisiológicos del miedo: que permitan la respiración profunda, la relajación muscular y posturas que brindan seguridad.

• Un proceso de desensibilización más tradicional, implica que, luego de haber enseñado a la persona a emitir imágenes, frases y ejercicios positivos para la respuesta no-ansiosa y relajada, se procede a vivir las situaciones temidas, paso por paso, pero usando las nuevas "herramientas". En imaginería primero, se repasan los distintos momentos del proceso ansiógeno, sugiriendo en cada hito recordar las imágenes, frases y hacer los ejercicios que relajan. No se sigue con el próximo hasta haber resuelto el anterior. Esto es, vivir sin sensación de miedo, ansiedad o angustia esa etapa. Uno por uno, se van "desamarrando" los condicionamientos. Posteriormente se realiza lo mismo, pero en vivo.

"Recuerdo haber hecho el primer recorrido de la micro para el colegio con Armando, los dos en el primer asiento, conversando de lo que habíamos identificado como los juegos que le hacen sentirse fuerte. Cuando logró hacerlo riéndose y sin miedo, por su propio consentimiento, lo acompañé a subir, y me bajé en la próxima estación. Estaba convenido que tomaría el auto y lo esperaría en el colegio. Se bajó de la micro sonriendo, pero pálido. A la cuarta vuelta, esa misma tarde, lo vi bajarse tranquilo. La próxima sesión estaba destinada a que él se subiera solo, pero llegó con cara de pícaro, contando que ya lo había hecho."

• Desarticular un condicionamiento implica, generalmente, ayudar a que una cierta conducta se desarrolle. A veces es la capacidad de socializar, otras, la de convertirse en un mejor estudiante. Muchas veces las respuestas ansiosas tapan dificultades que el estudiante en vez de enfrentar, evita arrancando con el miedo y la ansiedad. Algunas sugerencias:

* Narraciones, análisis e interpretación de la historia de ansiedad del niño, buscando formas efectivas de hacerle frente y desarrollando las habilidades necesarias para ello.