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Capítulo II

LA LECTURA Y LOS CURSOS DE COMENTARIO DE TEXTOS

1. La comprensión lectora

El Diccionario de la lengua española (DEL)28 define: “Comprensión. 2. Facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas”. Al verbo “comprender” (de comprehender), el DLE lo define como: “1. Abrazar, ceñir, rodear por todas partes algo. 2. Contener o incluir en sí algo. 3. Entender, alcanzar, penetrar algo”.

Y el DLE reconoce el uso del adjetivo “comprendedor” —de uso infrecuente— al lado de “comprensivo” y junto al sustantivo “comprensibilidad”.

La etimología del verbo latino comprehendere apunta a varios sentidos que suponen diferentes movimientos del espíritu, que se asocian y se articulan para alcanzar la comprensión total. Es destacable cómo todos los verbos de acción etimológicamente implicados en el acto muestran hoy plena vigencia. Veamos. Primero, pueden aludir al movimiento de concebir el texto como una totalidad que se define por los actos de “rodear, abarcar, contener”. Se delimita el ámbito. Lo segundo, penetrar en ese espacio delimitado. Tercero, se establecen relaciones entre los elementos contenidos en el todo: “unir, ligar, relacionar”, robusteciendo la idea de unidad. Cuarto, esclarecer lo que está oculto: “descubrir”. Y finalmente, la aprehensión del sentido: “apoderarse, dominar, apropiarse”.29

La operación intelectual de comprender es compleja en sus intentos y logros. Por un lado, procura rodear el objeto en su totalidad, definirlo ciñéndolo. Por otro, quiere penetrar en ese objeto con perspicacia, es decir, con percepción neta de cada paso que da, en los que va alcanzando descubrimientos, y articulando (ligando, uniendo) los elementos hasta, por fin, lograr un entendimiento cabal del objeto, al que percibe como capturado, atrapado, hecho presa suya. Supone una visión de totalidad entre los elementos que se han explorado a la luz de un sentido que le da unidad.

Ciertos niveles de la comprensión exigen aun algo más: el descifrar, el descodificar mensajes para entenderlos, en una labor de desentrañamiento que tiene algo de traducción y de criptografía.

De alguna manera, nos recuerda el pasaje de Henri Bergson, de La intuición creadora, cuando dice que hay una forma de conocimiento que consiste en dar vueltas en torno a la muralla, hasta encontrarle el resquicio o el puente y penetrar en la ciudadela, avanzando conqueriente.

Debemos atender al desarrollo y al ejercicio de esa capacidad perspicaz humana que es la comprensión y que se aplica a diversidad de mensajes compuestos en diferentes lenguajes: los gestos, los íconos del tránsito, de los edificios, las indicaciones figurativas, los gráficos visualizadores, los mapas, los planos, el semáforo, los juegos, desde la rayuela al ajedrez, las fotografías, las consignas, y un largo etcétera. Y, además, la comprensión de los mensajes de la lengua oral, en todo lo amplio de su espectro, desde una breve consigna de trabajo a la extensa exposición del maestro en una lección de Historia o la explicación del teorema de Pitágoras.

Y, dulcis in fundo, al final: la comprensión lectora de textos en lengua escrita.

Por lo que se aprecia, es una facultad activa, dinámica, que exige esfuerzo del que la lleva a cabo. No se presenta como una cuesta abajo, por el contrario. Rabelais propone una imagen clara: “Leer es como roer un hueso hasta quebrarlo y alcanzar el tuétano gratificante y nutricio”. Requiere la ejercitación de la práctica masticatoria y la firmeza de la dentadura para alcanzar el caracú.

La comprensión textual es un proceso cognitivo interactivo, dinámico y complejo que tiene por objetivo final el entendimiento cabal de los contenidos de un texto (visual, auditivo o escrito). Es un proceso porque se da con avances y retrocesos en el tiempo en el cual se van integrando comprensiones parciales hasta lograr la global final. Es complejo porque, en dicho proceso, interviene un sujeto interpretativo ‒con toda la carga de lo que la subjetividad implica: peculiaridades personales, contenidos mentales, emocionales, imaginativos‒ que pone en juego un conjunto de estrategias diversas apropiadas al fin de la comprensión, camino al que se le suman otros factores que se asocian y articulan ordenados al mismo fin. En este proceso, el resultado de la comprensión global es un caso en el que el todo es mayor que las partes que lo integran.

Es un proceso interactivo porque exige que el comprendedor actúe vivamente con el texto (visual, auditivo o escrito) en una dinámica relación con él. Que procese, inquiera, compulse en el texto y en sí, asociadamente, en un movimiento de ascenso y descenso de su mente al texto y a la inversa.

La comprensión es un proceso mental que aplicamos a diversidad de realidades, cotidianamente. En rigor, la practicamos frente a cuanta situación comunicativa se nos propone, en cualquiera de sus formas y a través de diversidad de lenguajes. Es grave torpeza estrecharla al texto escrito. Somos redundantes a conciencia frente a la desaprensión que comprobamos.

Es frecuente hablar de la comprensión ‒como hemos dicho‒ como un proceso interactivo, y este adjetivo soporta sobre sí un enorme caudal de problemas cognitivos irresueltos por las teorías y sus modelos representativos. En nuestro desarrollo expositivo, aceptamos la existencia de un movimiento ascendente, desde el texto al lector, y uno descendente, de los contenidos mentales del lector hacia el texto. El recorrido de ida y vuelta tiene como estaciones que se van sumando: el fonema y el grafema, la sílaba, la palabra y su significado, la asociación de palabras en oraciones, los párrafos, y de estos en un texto integrado final.

El lector, en este proceso dinámico, va elaborando una representación mental de su comprensión de lo leído que, finalmente, ha de integrar a lo que llamamos su enciclopedia personal. Todo el proceso va siendo monitoreado, o debería serlo, y así lo aprende al estar educado ejercitadamente, por una actividad metacognitiva que supervisa lo que acepta y rechaza, consciente de su marcha y de sus logros.

Leer compresivamente ‒lo visual, lo auditivo, lo escrito‒ es condición sine qua non para vivir en comunidad. Es una llave de acceso a las relaciones interpersonales más elementales y cotidianas de la vida, a empleos, estudio, viajes, y un generoso etcétera.

Pero frente a esta imprescindible y ubicua capacidad necesaria en la vida actual, hemos practicado un primer reduccionismo pedagógico: hemos hecho de la comprensión una facultad aplicable, como con exclusividad, a la lectura de textos escritos. Y es en este terreno en el que la evaluamos, la estimulamos y nos desvela. Pero ¿qué pasa con el resto de los mensajes en diversidad de lenguajes que cotidianamente y de manera incesante nos reclaman comprensión, desde lo gráfico, lo gestual, lo oral?

Un segundo reduccionismo, hijo del primero, se encadena a él: la escuela atiende, básicamente, a la comprensión lectora de textos escritos y busca, afanosa, las vías para hacerla eficaz y fluida, profunda y coherente en ese terreno, desconsiderando y desatendiendo, postergando o minimizando las otras vías de la comprensión. La actitud perdura en los ámbitos universitarios.

Queda claro que la comprensión no puede ser reducida al acto de leer un texto escrito, a lo que lo limita la enorme mayoría de los trabajos sobre el tema, desvirtuando la realidad de la experiencia cotidiana. La comprensión abarca una vasta diversidad de situaciones comunicativas que preceden vitalmente y luego exceden el texto escrito.

La comprensión su-pone (es decir, ‘pone por debajo’, ‘tiene por base’) la capacidad fluida y eficiente de descodificación de códigos por parte del intérprete. La descodificación es condición necesaria pero no suficiente. En el texto escrito, una persona puede leer fluidamente y aun hacerlo en voz alta a la perfección sin entender lo que lee.

Por un lado, hay un texto (visual, auditivo o escrito) que se nos propone y, por otro, un lector intérprete. El texto suele tener dos niveles: uno explícito, que es lo que llamamos nivel literal; y otro implícito, lo no dicho y sugerido. Es como si dijéramos: un texto y un subtexto.

El texto es el elemento objetivo en el acto de la comprensión. El intérprete es el elemento subjetivo. En el proceso de comprensión, el sujeto aporta su inteligencia, su imaginación, su sensibilidad estética, su dominio del sistema del código de la lengua; pero algo más que es sustancial: su conocimiento del mundo, su experiencia previa al acto de la comprensión (incluso su capacidad ejercitada o no de intérprete por la frecuentación de otros textos). A esto se lo llama saber previo, conocimientos previos, o enciclopedia personal, como preferimos denominarlo. Del caudal y la calidad de este saber previo o enciclopedia dependen, en gran medida, la profundidad y la certeza de la comprensión. Esta diversidad de puntos de partida en los diferentes intérpretes diferencia las situaciones de la comprensión y, con ello, el grado de autonomía de cada alumno y las disponibilidades, desde el docente, de enseñanza y aprendizaje.

El objeto final de la enseñanza y el aprendizaje de la compresión es lograr una persona autónoma en el dominio efectivo de las estrategias adecuadas para alcanzar el más completo entendimiento de textos diversos (visual, oral o escrito).

Como todo en el campo educativo, el fin del aprendizaje de la comprensión debe ser la utilidad vital. “La educación es la adquisición del arte de utilizar los conocimientos” y “La única utilidad de un conocimiento del pasado es equiparnos para el presente”, dice Albert Whitehead.30 El campo de la aplicabilidad de la comprensión es la vida en todas sus exigencias.

Cuando proponemos a los alumnos la consideración comprensiva del proverbio “El pez no sabe lo que es el agua”, al parecer estamos muy lejos de lo inmediato. Primero, se allana el nivel literal: el pez nace, crece, vive y muere en el agua. Al no salir de ella no conoce otro ambiente, por eso no sabrá jamás qué es la ecosfera en que vive, pues ignora otros medios o ambientes con los que comparar el natural suyo. La educación consiste en que uno aprenda a “desambientarse”, es decir, salir del ámbito en que creció y poder comparar y contrastar con otros espacios su realidad original. Así se quiebra el etnocentrismo y se abre al diálogo con otros y con otras formas de la cultura. Aclarado el nivel literal del proverbio, pasamos, entonces, a la aplicabilidad de la sentencia y de lo reflexionado, a lo propio, a lo inmediato y personal del adolescente. Un alumno de un primer año de Comunicación Universidad Austral (Pilar), al momento de aplicar el proverbio a la propia realidad, comenta: “El agua mía ha sido el country en el que nací, me crie y fui al Jardín, a la Primaria y a la Secundaria”. Por fin, informamos que se trata de un proverbio hitita de 6000 años de antigüedad. Nueva conclusión que sacan: la esencial continuidad de lo humano, pues podemos aplicar a lo nuestro de aquí y ahora un proverbio escrito hace seis millares de años. A esto nos referimos cuando decimos que el proceso de comprensión debe ser útil a la vida.

La comprensión tiene dos dimensiones. Una, entender lo que el texto dice. La segunda, el aproximarse a partir y a través de dicho texto a otro humano que generó ese mensaje. Esa es la vía de entendimiento con el prójimo; por eso, una de las acepciones de “comprensión” es ‘tolerancia’, según el DLE. Al permitir allegarnos al otro, la comprensión es una actividad profundamente humanizante: ejercitarse en comprender los mensajes de otros es adensar nuestra humanidad. Este esfuerzo y ejercicio por comprender a otro es la base del diálogo, puente entre las personas.31 Lo notable es que podemos comprender mensajes de personas muertas o vivas, cercanas o distantes.32 Eso flexibiliza el espíritu del lector y le da amplitud creciente. En cuanto al alumno, una actividad comprensiva amplia y firme robustece su autoestima y consolida su autonomía como persona.

En una democracia, el ejercicio sostenido para desarrollar la comprensión es una de las bases para la formación de la persona ‒objetivo esencial de la educación‒ y luego, la formación de un ciudadano conviviente, dialogante y comprensivo.

2. Después de la lectura: idea central y secundarias

El texto es un tejido (textum) atravesado de líneas culturales, ecos, influencias, vestigios. Es un plexo complejo. Explorarlo requiere cierta baquía y método. Hay diversidad de métodos de interpretación textual. Algunos son convivientes y otros, excluyentes. Hay métodos que pueden articularse en la interpretación, y se suman e integran. Otros son reactivos a lo que no sea su propio enfoque.33 Debemos tener claro que un método es un instrumento y, por ende, debemos buscar el que más se adecue a la realidad que exploramos.34

Concluida la lectura, es importante que el alumno construya su representación mental sintética de los contenidos de lo leído y la incorpore a su enciclopedia personal.

La lectura es una relación de feedback entre el sujeto lector y el texto en un contexto. El lector asocia su mundo personal (sentimientos, cultura, emociones, pensamientos, experiencias del mundo, etc.) con lo que va cursando en el texto. El pensamiento y el lenguaje se articulan en esta tarea compleja. El lector no construye desde sí, sino desde el texto, con lo suyo. Es una sociedad, en que ambos aportan elementos constructivos.

El proceso se cierra con la comprensión cabal del texto. Para ayudarlo, hay algunos pasos que dar: detectar y enunciar la idea central, armar el diagrama conceptual y, finalmente, cifrarlo en el resumen.

2.1. La idea central

La detección de la idea central se logra como capacidad en el alumno por previas ejercitaciones.

1. Caracterizar qué cosa es la idea central.

2. Tomar un texto corto que contenga su idea central enunciada explícitamente, en una frase de carácter asertivo, leerlo en voz alta, y pedirles a los alumnos que definan cuál es la idea central del texto. Conversar sobre ella. Para esto dijimos que es ideal la estructura de una ficción breve, como una fábula, quitándole la moraleja, para que el alumno se esfuerce en inducir la enseñanza de experiencia que aporta. Y la enuncie en una frase conclusiva.

3. En caso de que no se explicite la idea central, ver si hay conectores que sugieran la presencia de ella: “En síntesis, resumiendo podemos decir… lo esencial es…”, que ayuden a ubicar la idea central.

4. Tomar otro texto breve y pedirles que ahora lo hagan ellos, oralmente o por escrito.

5. Ejercitarse con textos más amplios de un párrafo. Pedir que subrayen las palabras claves de cada párrafo.

6. Enunciar las ideas centradas en cada palabra clave en cada párrafo.

7. Extraer las ideas de cada párrafo, reescribirlas en el pizarrón y ver si hay algunas de ellas que comprenda a otras. Irse quedando con las más comprehensivas.

8. De entre ella, identificar cuál funciona como la idea central de todo el texto.

9. Apoyados en las ideas subrayadas en cada párrafo, señalar ideas secundarias.

10. Ejercitar con textos que no exhiban la idea principal explícita en enunciado asertivo. Tachar las palabras que no cifren la idea central. Ir expurgando el texto de elementos circunstanciales.35

2.2. La graficación. Mapas conceptuales y otros recursos

Para ayudar al proceso de la percepción de la organización interna del texto, se puede recurrir al uso de mapas conceptuales, diagramas y otras formas de graficación (redes, esquemas de flujo, etc.).

El mapa conceptual es un recurso esquemático propuesto por J. D. Novak en su obra Aprendiendo a aprender.36 El recurso gráfico expone las relaciones entre los conceptos contenidos en un texto. Es un excelente ejercicio para el alumno el esforzarse en establecer puentes verticales, de subordinación o jerarquización, y horizontales de nivelación.

El mapa conceptual ofrece varias conveniencias:

1. Es una forma de organización de los conocimientos que se van adquiriendo, con lo cual se transforma en una herramienta para aprender a aprender. Es un elemento estratégico de aprendizaje.

2. Es una vía para ir adentrándose en la comprensión textual, de manera orgánica y clara, al ir distinguiendo los conceptos esenciales y sus nexos en el texto propuesto.

3. El objetivar en su diseño gráfico los ejes conceptuales de una cuestión y graficar las conexiones entre ellos producen un impacto visual que facilita la memorización y la incorporación de ese esquema a la enciclopedia individual.

2.3. Pasos para el mapa conceptual

Pasos para su ejercitación en la empresa comprendedora:

1. El docente propone a los alumnos un texto de una extensión no mayor que una página. Se lo lee y comenta entre todos.

2. Explica qué se entiende por “concepto” y “palabras de enlace” (conectores) entre ellos.

3. El docente va escribiendo, en un margen del pizarrón, las palabras que centran los principales conceptos que aparecen en el texto y que van proponiendo los alumnos.

4. Luego, pide que vayan destacando los conceptos más abarcadores o incluyentes, y los coloca en la parte superior y los envuelve en una elipse u óvalo. Después, van situando los niveles dependientes del superior más abajo y se los une con líneas que los conectan y las palabras de enlace oportunas.

5. Se discute el mapa que va apareciendo en el pizarrón, se reubican los elementos, se los baja de nivel, se los une con nuevas líneas, hasta lograr el mapa final.

6. Se explica la relación entre las palabras ordenadas en el esquema o mapa, señalando la jerarquización de los conceptos, cómo unos incluyen a otros, se refuerzan las ideas de subordinación, de inclusión y de equivalencia entre los elementos del diagrama o mapa.

7. Se procede a tomar un nuevo texto, distribuido entre los alumnos para que ellos hagan solos ahora el trabajo.

8. Se copian dos o tres de los diagramas en el pizarrón y se discute sus aciertos y errores posibles.

De esta manera, se ha ejercitado a los alumnos en la construcción de mapas conceptuales que los habilitará para trazar el que sea oportuno para ratificar la comprensión lectora de un texto.

El mapa conceptual consolida el aprendizaje significativo al robustecer las relaciones entre los nuevos conceptos y los conocimientos ya existentes en nuestra enciclopedia personal. El mapa constituye en su esquema una forma de representación cognitiva que motiva el rescate de la memoria. En síntesis, facilita el comprender lo leído y el aprender a aprender.37

3. El resumen

La tarea de resumir supone la de reducir un texto a su mínima expresión verbal significativa con sentido completo. El verbo latino de donde provienen la palabra es resumere, que vale como: a) ‘retomar’, ‘tomar de nuevo’, ‘volver a tomar’, lo que implica volver sobre lo cursado, releer la materia por resumir y, en esa relectura, rescatar lo básico; b) ‘recuperar’, es decir, rescatar lo que pudo quedar en el camino de la lectura, siendo esencial; c) ‘reabsorber’, es decir, condensar lo que se ha dispersado, retomarlo, volverlo al organismo. Todas acepciones etimológicas que sugieren la relectura y el rescate de lo básico.

Hay otra palabra que se usa como sinónimo de “resumen” y es “síntesis” —esta vez se trata de un grecismo— que en su segunda acepción del DLE es: ‘el compendio o suma de una materia’.38 Algunos distinguen el uso, destinando “resumen” para la operación que compendia argumentos, o sea que es la operación que se aplica a las obras narrativas y dramáticas. Es el caso, por ejemplo, de la obra de Elizabeth Frenzel, Diccionario de argumentos de la literatura universal (Madrid, Gredos, 1999).39 Y la aplicación del término “síntesis” es reservada a obras de índole conceptual, expositivas o dialécticas.

Un resumen es una concreción escrita del sistema interno de relaciones de un texto que destaca su idea central o núcleo de su significado mediante la eliminación y la selección de lo que no es esencial. Es un texto breve que informa sobre un texto más extenso. Debe ser fiel a la coherencia del original.40

Para definir mejor la distinción entre resumen y síntesis, digamos: el resumen es un caso de reducción jibárica, o sea, de las dimensiones de un texto. Es un ejercicio de economía verbal: decir, en la menor cantidad de palabras posibles, lo medular de un texto, siguiendo su estructura.41

La síntesis sería exponer la idea central vertebradora de un texto, destacando su unidad de sentido y su significación trascendente (en el sentido de que va más allá de lo dicho). Se elabora con visión cenital del texto y no sigue el orden expositivo o lineal de dicho texto, como hace el resumen. Tampoco necesita, o no se vale, de las palabras mismas del texto que sintetiza.

3.1. Pasos para la elaboración del resumen

1. Se lee y relee el texto, hasta comprenderlo con seguridad. Se allanan por medio de un diccionario los vocablos y expresiones no conocidos. O por el recurso rápido del celular, consultando los diccionarios en línea.

2. Se subrayan, en la relectura, las palabras claves en cada párrafo.

3. Se procede a la supresión de información ociosa, poco relevante o redundante: se tachan los ejemplos, las imágenes ilustrativas, las anécdotas, lo circunstancial, las repeticiones.

4. a) Se reducen las frases complejas a frases simples incluyentes.

“Pedro estaba aburrido y quería distraerse con algo. Compró el diario y buscó en la cartelera de espectáculos la oferta. Eligió una obra de teatro. Se vistió y fue a la sala”. Se convierte en: “Pedro va al teatro”.

b) De igual manera, reasume los hipónimos en su hiperónimo: “Pedro compró una mesa, tres sillas, dos sillones y un aparador”: “Pedro compró muebles”. Se procede a la enunciación de frases abarcadoras o comprensivas o englobantes de las otras.

c) Se reducen las subordinadas a una sola voz: “que hacía tiempo estaba enferma” por “enferma”.

5. En el repaso de párrafo por párrafo, si hay oraciones explícitas que los sintetizan, se extraen; si no las hay, se las redacta.

6. Se redacta el texto breve, articulando las frases sintéticas de cada párrafo. No se trata de una yuxtaposición de frases inconexas, sino de un texto elaborado con unidad de sentido y articulación sintáctica interna.

a) Se escribe en tercera persona del singular, aspirando a la mayor objetividad posible, por eso debe desterrase el “yo” explícito o desinencial: “Pienso, estimo”. Deben descartarse opiniones y estimaciones personales.

b) Se usan verbos en presente de indicativo: “Aquiles enfurece y…”.

c) No se usan frases introductorias como: “El autor de este texto dice…”, “El texto dice, en resumen…”.

d) No se incorporan citas textuales, que no sean las frases sintéticas de párrafos.

e) Deben evitarse las enumeraciones.

7) Debe dejar muy neta la idea principal o la acción básica del texto.

Un resumen no debería exceder las 200 palabras.

8) Si es necesario, previamente a la redacción, se puede esquiciar el mapa conceptual del texto, concretando un esquema de contenido.

3.2. Utilidad del resumen

1) Ratifica al lector la comprensión cabal del texto.

2) Ejercita en el alumno una destreza conceptual sumamente funcional para lo cognitivo.

3) Aporta una información sintética sobre un texto más extenso de utilidad para otros.

4) Concreta una representación básica para el conocimiento personal al ofrecer a la memoria una plasmación de contenidos sintética y ordenada que se integrará a la enciclopedia personal.

El resumen bien hecho es la piedra de toque de la comprensión neta.

3.3. Tipos de ejercicios

1. Escuchado o leído un cuento breve, el alumno hace su resumen oral.

2. Ejercitar la redacción de frases incluyentes en un texto de varios renglones.

3. Enunciar en una frase sola el contenido de un parágrafo.

4. Dado un esquema o mapa, el alumno debe reponer en expresión verbal concreta la idea central del texto graficado.

El proceso de identificación y enunciado de la idea central, la graficación y la concreción del resumen exigen la asistencia permanente del docente, con preguntas oportunas, hasta que el alumno logre su autonomía.

4. Tema y asunto

Hay dos voces que se manejan habitualmente como sinónimas en el lenguaje crítico: “asunto” y “tema”. Sobre el final del proceso de la comprensión, cabe hacer el distingo entre ambas.

El asunto comprende aquello a lo que se refriere el discurso, la narración, la obra teatral, etc. El asunto está determinado, habitualmente, por tiempo y espacio. Es la materia de la que trata el texto.

El tema es la significación humana, profunda y universal que subyace tras el asunto. Este corresponde al nivel fáctico, y el tema, al semántico.

Nivel fáctico, local y temporal: asunto

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Nivel semántico, universal y atemporal: tema

El asunto de El gaucho Martín Fierro es la condición del gaucho argentino en la provincia de Buenos Aires hacia 1870. Un espacio nacional determinado y una época precisa. El asunto es nacional y epocal. El tema es la lucha del hombre indefenso frente a un sistema legal y gubernativo injusto. El lector extranjero puede interesarse en el asunto del poema gauchesco leído en inglés o en francés, pero su interés radicará en la proyección de la condición humana del protagonista, en lo temático.

El asunto de La guerra gaucha (1905), de Leopoldo Lugones, es la guerra de guerrillas que acaudilló Güemes en la frontera norte del país durante la guerra de la Independencia. El tema es la defensa del suelo patrio ante el avasallamiento extranjero.

Distintos asuntos pueden basarse en el mismo tema, y, a la inversa, un mismo asunto puede ser sostenido por niveles temáticos diferentes.

Es fácil de distinguir en las obras narrativas y dramáticas el asunto del tema: los episodios y acciones de lo que significan como trascendencia de sentido humano universal. Por el tema, las grandes obras de la literatura interesan a todo hombre y a toda época.

En la poesía lírica, hay menos elementos narrativos y más descriptivos, y el tema está más expuesto frente al lector. Antonio Machado pasea por una plaza otoñal, a la puesta del sol, y ve caer las hojas de los árboles. El tema puede ser la fugacidad de la vida. La imagen de la plaza otoñal es un “correlato objetivo”, como lo llama T. S. Eliot. La imagen de un lago puede revelar diversos temas: la serenidad del espíritu que se refleja en él, la impasibilidad del ánimo, la realidad monstruosa oculta tras las apariencias, etc.

De igual manera, debemos distinguir entre imágenes y temas. La crítica borgesiana ha hablado erróneamente del “tema del espejo” y del “tema del laberinto”. No hay tales temas: el espejo es una imagen que puede proponer los temas de: la identidad, de la otredad, de la infinitud de los planos en la vida, de la simulación, de la irrealidad, etc. La imagen del laberinto puede proponer los temas: del extravío del hombre en el mundo, del dificultoso proceso del conocimiento, de cómo un problema propuesto por un hombre otro hombre puede desatarlo, etc.42

El concepto de tema es clave a la hora de comprender un texto, que puede ser resumido pero al que puede no dársele la trascendencia universal del sentido que lo sostiene.

5. Tipos de texto

Llamaremos texto a una realidad visual -imagen, gráfico, ícono, gesto-, auditiva o escrita comunicativa, compuesta por uno o varios elementos que conllevan un sentido o significación que les da unidad de base. Esa unidad semántica es esencial. Todo texto es una reductio ad unum, es decir que es unitivo, coherente, en su acepción. Como el sentido que subyace en todo texto es lo que le da coherencia, develarlo es clave para su comprensión. El objetivo final es, pues, el sentido del texto, no de una frase o de un párrafo. Texto, a la luz de esta acepción, son tanto la Odisea como un meme viralizado en Internet; o un refrán, un discurso o conferencia, “El dinosaurio” de Monterroso, una película, una receta de cocina o un manual para la comprensión textual.

Es decir que texto es desde el grito de “¡Auxilio!”, constituido por una sola palabra oral —que comunica un pedido de ayuda en medio de una situación de peligro de alguien—, hasta Las mil y una noches.

En cuanto a lectura, cabe recordar que la raíz indoeuropea leg- alude a la ‘reunión’ o ‘conjunción’. Se mantiene en griego: leguein, y en latín: lego. Lego es ‘elegir, leer y recoger’. Legere oculis: ‘recoger las palabras con los ojos’.

Si atendemos al DLE, registra varias acepciones. Veamos algunas:

1. Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados.

2. Comprender el sentido de cualquier tipo de representación gráfica. “Leer la hora, una partitura, un plano”.

3. Entender o interpretar un texto de determinado modo.

4. Descubrir por indicios los sentimientos o pensamientos de alguien o algo oculto que ha hecho o le ha sucedido. “Puede leerse la tristeza en su rostro”. “Me has leído el pensamiento”. “Leo en tus ojos que mientes”.

5. Adivinar algo oculto mediante prácticas esotéricas. “Leer el futuro en las cartas, en las líneas de la mano o en una bola de cristal”.

6. Descifrar un código de signos supersticiosos para adivinar algo oculto. “Leer las líneas de la mano, las cartas o el tarot”.

Como se advierte, la primera acepción es la referida al texto escrito. Pero la segunda acepción se desplaza al lenguaje gráfico, la lectura de la hora en la esfera de un reloj o de la música en una partitura. La tercera acepción registra la interpretación que se haga de un texto de cualquier naturaleza. La cuarta sugiere la lectura “a través de”, es decir, la revelación que los signos expresan de un plano escondido: la tristeza, como contenido sentimental, o el pensamiento, como contenido mental, en una lectura gestual (rostro) o expresiva (ojos). La quinta y la sexta acepciones desplazan esa lectura a lo incognoscible: el futuro y el destino a partir del ejercicio de la adivinación.

La variedad de acepciones que nos ofrece el DLE pone en claro lo estrecho de reducir la lectura al texto escrito.

Leer es un proceso de descodificación de los signos de un mensaje organizado según un sistema de comunicación determinado.

Definido esto, podemos decir que leemos un texto gestual, un texto oral, un texto gráfico, un texto fotográfico, un texto literario, un texto fílmico, etc., y que procuramos su comprensión.

Todos los tipos de textos comprendidos en la definición exigen dos cosas: lectura y comprensión. Entendemos por lectura la descodificación de los mensajes comunicativos a través de cualquier vía (desde un mensaje criptográfico o uno en código de banderas hasta el Quijote). Se lee un mensaje en todos los casos, y la lectura exige comprensión. De modo que, en todos los casos, enfrentamos la necesidad de la comprensión lectora.

5.1. Tipología textual

La más simple de las clasificaciones de textos los ordenaría así:

1. Informativos

2. Reflexivos

3. Históricos

4. Didácticos

5. Explicativos

6. Persuasivos

6. Escuchar y hablar, leer y escribir

De las cuatro capacidades que se suponen básicas para el manejo diestro del sistema lingüístico: hablar y escuchar, leer y escribir, la atención de la educación se ha centrado en la segunda dupla, leer-escribir, dando como manejada, por naturaleza, la primera: escuchar-hablar, capacidad, en apariencia, enseñada y aprendida en el seno familiar.

Las cuatro destrezas lingüísticas deben desarrollarse en nuestro sistema educativo coordinadamente, porque unas influyen en las otras. Las cuatro se articulan y son complementarias. Leer no es descodificar grafemas y sonidos: es comprender mensajes. Escribir no es codificarlos: es comunicarse.

Lo cierto es que este grave error ha generado una seria desatención —lo reiteramos— de lo que es fundacional en el manejo de la lengua: la oralidad, en sus dos caras, en la enseñanza de la escucha atenta y en la de la expresión verbal. Esta postura ha acarreado graves consecuencias en todos los terrenos didácticos.

A medida que se incorpora al aprendizaje de la lectura, se irá sumando y creciendo el porcentaje de práctica necesaria de descodificación de textos escritos. Pero, por más que esa práctica lectora de lo escrito avance, quedará muy por debajo de la comprensión por vía auditiva, de la oralidad, que seguirá siendo, durante toda la vida de la persona, la atención mayor en el manejo del sistema lingüístico de comunicación (salvo, claro, que ingrese a cartujo o carmelita con voto de silencio).43

7. Una restauración necesaria: Lectura y Comentario de Textos

Desde 1970, en nuestras universidades se fueron desplazando de los planes de estudio estos valiosos cursos de Lectura y Comentario de Textos, en aras del crecimiento de asignaturas teóricas. En las Facultades de Humanidades, se procedió —y no ha habido retorno— a desplazar dichos cursos para hacer sitio a materias puramente teoréticas. El cambio respondió a una actitud ideologista bien definida: la realidad interesa menos que la teoría. Es la inversión de la sabida frase de Sarmiento —variación de Fourtol o de quien haya sido la frase— On ne tue point les idees, que en su primera versión el mismo Sarmiento tradujo como “Las ideas no se matan”, optando más tarde por “Las ideas no se degüellan”, con alusión al procedimiento de liquidar a los prisioneros enemigos (en ambos bandos había degolladores profesionales, no era arte federal exclusivo).44

En nuestros días, se ha avanzado por un procedimiento similar pero invertido: en vez de la realidad degollar a las ideas, fueron las ideas las que degollaron a la realidad. Y así se suprimieron materias en que se tocaba la realidad en ella (libros, documentos, testimonios reales), como las literaturas y los cursos de lectura y comentario. Hubo cursos de lectura y comentario de textos literarios, históricos, filosóficos, científicos, etc. Pero lo cierto es que se produjo lo que llamaría “el degüello de las realidades”.

Las competencias lectoras no son universales aplicables a todos los textos indiferenciadamente. El alumno debe aprender a leer textos con diversas dificultades crecientes y no siempre lo puede lograr por sí mismo y, en modo creciente, necesita asistencia para ello.

Es imprescindible que las autoridades de cada universidad presten atención a esta realidad y busquen la solución a este problema. Si la casa universitaria recibe, por promedio, más de la mitad de sus ingresantes, carenciados en la comprensión textual, cabe asumir esta realidad y darle respuesta. Estimamos que una vía efectiva que contribuiría a modificar esa situación es la restauración de los cursos de Lectura y Comprensión de Textos.

Y decimos restauración en medio de las sobreabundantes propuestas educativas de innovación. Este vocablo ha cobrado un peso notable y aparece en todos los discursos pedagógicos que aspiran a modificar la deteriorada condición de nuestro sistema educativo. Este deslumbramiento por la innovación responde al radicado rasgo identitario argentino del neofililismo: lo nuevo es bueno, aunque no esté debidamente probado, como está ocurriendo con la mayoría de las propuestas que abundan en el supermercado pedagógico.45

Cabe, frente al deslumbramiento de lo innovador, rescatar y restaurar muchos procedimientos y vías pedagógicas que supimos asumir en nuestra historia de la educación y que rindieron generosa y probadamente lo suyo en nuestra historia educativa, pero que fueron barridos por la tendencia innovadora.46

El profesor titular es el principal responsable en su cátedra de abrir las puertas y facilitar la comunicación de los integrantes de la cátedra con los alumnos. En esta articulación cumplen un papel capital los ayudantes de cátedra y el JTP.

El curso de Lectura y Comentario de Textos tiene la virtud específica de mejorar la comprensión lectora,47 pero aporta otras conveniencias, como es la de descubrir recursos y expedientes en la escritura ajena para aplicarlos a la propia, pues ofrece el valor agregado de hacernos conscientes del manejo de procedimientos expresivos y comunicativos que descubrimos al analizar el texto trabajado. Ello nos aporta conciencia estilística aprovechable para nuestras propias producciones. La lectura es una vía de aprendizaje no solo de contenidos, sino de la manera de expresarlos. Es una asistencia efectiva para el aprendizaje de la escritura.

Comprender un texto es alcanzar una clara y completa aprehensión de su contenido, en lo que expresa literalmente, en lo que alude y en lo que implica, con la debida jerarquización conceptual que supone.

A la vez, al ser una actividad colectiva dirigida por un docente, se avanza en la participación y complementariedad. Es factible que alguna universidad disponga de talleres de iniciación en Lectura y Comentario de Textos de diversa naturaleza, que convoquen al estudiantado. Aunque lo más positivo, y recomendable, como hemos dicho, es que estos talleres aplicables en casi todas las cátedras de las Facultades se organicen desde las cátedras y manejen material de lecturas específicas de cada asignatura. Sin duda son de mayor provecho como propedéuticos a la preparación de otros géneros comunicativos.

El alumno entiende que, al mejorar su comprensión lectora y sus competencias orales y escritas referidas a las materias de su propia carrera, lo ayudan a integrarse de manera más eficaz: lee, habla y escribe motivado por los talleres o cursos sobre las materias de la carrera elegida. Avanza mejorando sus competencias comunicativas en el seno de las materias con gradual y cada vez más firme jerga profesional y dominio de temas básicos de su carrera, consolidando su vocación y reforzando su futuro desempeño profesional. Pero, a la vez, importa que contribuyan su “apueblamiento” en la comunidad universitaria y se lo contenga en ella, desalentando ideas de abandono.

El procedimiento de la LyCT tiene dos valores destacados: se puede aplicar a todos los textos, de cualquier disciplina, y es válido en todos los niveles de la enseñanza.

Este enfoque, lo reiteramos, es un fuerte factor incluyente del alumno en su carrera; mediante él deja de ser una isla flotante en el mar de sargazos o revuelto de la universidad. Se refuerza en lo vocacional y destierra el riesgo de la deserción.

Curiosamente, poco se advierte la importancia de este factor como elemento incluyente del alumno, que siente que progresa en la comunicación cotidiana con sus compañeros y sus docentes.

Razonar sobre la naturaleza y forma de los escritos académicos ayuda poco a la tarea de elaborar los propios. Es el comentario de textos el que abre las puertas de la comprensión de la estructura y organización interna de los escritos, las formas de decir, de aludir, de precisar, etc.

7.1. Pasos del comentario de textos

Debemos leer lentamente.48 Obviamente, esta indicación está destinada a los textos valiosos. Los métodos de lectura rápida sirven para cursar textos intrascendentes. No obstante, Pascal señala que cada texto tiene su ritmo y que si leemos demasiado rápido no entenderemos lo que leímos; y que si leemos demasiado lentamente, ponemos en el texto más cosas de las que en él están.49 La lectura a saltos, que los ingleses llaman skimming y los franceses écrenage (‘descremada’) es lectura superficial y requiere ejercitación para rescatar en ella lo aprovechable. Es lo que llamamos “lectura en diagonal” o “lectura digital”, con alusión al dedo dígito que hace desfilar las páginas. Los buenos textos y los textos arduos requieren siempre relectura.50

Las dificultades mismas del texto imponen el ritmo lector.

Veamos los pasos ordenados para desarrollar el comentario de textos.

Cabe apuntar algunas premisas de sentido común a las que conviene atenerse en todos los pasos del análisis y comentario:

a) No debe olvidarse que el texto es una unidad con sentido completo. Esa idea de unidad debe ser rastreada y destacada en todo momento.

b) No debe explicarse lo obvio.

c) Debe evitarse el contexto mental cuando se escribe el comentario de un texto. Entendemos por “contexto mental” el conjunto de saberes de los que disponemos en nuestra enciclopedia personal, y que actúan en el acto de la comprensión. No dé por sabido por todos lo que usted entendió a la luz de sus saberes.

d) No hay textos, sino textos en ciertos contextos.

La primera fidelidad es con lo que el texto dice y lo que alude o quiere decir. Esto, a veces, exige más de una lectura.

7.1.1. Tipos de lectura

Tiene cuatro momentos: lectura comprensiva, lectura interpretativa, lectura analítica del contenido y lectura analítica formal. Las dos primeras se dan inicialmente.

1. Lectura comprensiva

Lectura comprensiva: supone entender el texto, su léxico, sus expresiones, las alusiones culturales, la enunciación de las ideas. Es la base de lo que proseguirá. Lo primero que el lector debe entender con claridad es el sentido literal del texto, que es lo que la sobrehaz textual dice. El sentido literal es la base de otros sentidos textuales.

a. Comprensión del sentido de todas las palabras desconocidas para usted del texto que cursa. Las voces de la lengua que desconoce las allana compulsando un diccionario general de la lengua: DEL, u otro similar.51 O diccionario específico de una disciplina, si el término es un tecnicismo (“zeugma”, “focomelia)”;52 o el diccionario correspondiente si es un extranjerismo (“hovercraft”); o expresiones en otra lengua (latín, italiano, etc.).53

b. Comprensión de frases hechas o expresiones fijas de la lengua, ayudado por un diccionario fraseológico.54

c. Comprensión del sentido de alusiones o referencias culturales: 1) el sentido de dichas menciones: “sisifismo”, “Tántalo”, “el maltusianismo”, “teoría de la aguja hipodérmica”, etc. Para este nivel, consultar una enciclopedia.55

d. Comprender el sentido contextual, alusivo, concreto: que significa la mención en ese contexto.

2. Lectura interpretativa

Segunda lectura. Qué dice el texto. Es la que busca definir en el texto, más allá del sentido literal, sentidos alusivos, segundos sentidos, niveles de significación, y conjugarlos entre sí.

Una lectura interpretativa puede descubrir, sobre la base del sentido literal del texto, dos o más sentidos. Este hojaldramiento del texto, que revela varias capas semánticas superpuestas, es frecuente en textos literarios de contenido mítico o religioso. En la larga historia de la exégesis bíblica y talmúdica, el ejercicio de descubrir sentidos superpuestos —como Troyas, unas sobre otras— se ha desarrollado prolíficamente. Santo Tomás de Aquino, apoyado en san Agustín, señalaba cuatro niveles semánticos de lectura en un mismo texto. Por ejemplo, en el versículo: “Salió el pueblo de su cautiverio de Egipto” (Éxodo).

a. Sentido histórico o literal: según el Éxodo, se nos cuenta que, acaudillado por Moisés, el pueblo judío se liberó del sometimiento del Faraón, cruzó el Mar Rojo y fue libre.

b. Sentido metafórico: el hombre que sale de cualquier cautiverio y logra su libertad.

c. Sentido moral: el alma que sale de la prisión del pecado.

d. Sentido anagógico: el alma sale del cuerpo con la muerte y se libera de la prisión corporal (Soma, sema, ‘cuerpo, tumba’).56

Se subraya en el texto las palabras clave y las oraciones que cifran la idea central del texto y las ideas confluentes de cada párrafo. Se debe ser sobrio en el subrayado. En este desbroce de la esencial y lo secundario, radica parte del éxito del comentario acertado.

Se puede manejar un sistema de marcas marginales convencionales que el lector adopta para toda su tarea.57

7.1.2. Localización

El autor. Informaciones básicas sobre él: profesión, especialidad, experiencia de vida, intereses, etc. Nietzsche dice: “La biografía de un hombre explica su filosofía”.58

1. El contexto: año y época en que se escribió el texto; tendencia, corriente o escuela de época a la que pertenece o adhiere el autor.

2. El género: a que pertenece el texto; artículo científico, de difusión, informe, ensayo, poema, obra teatral, obra narrativa (subgénero, policial, de ficción científica, de aventuras, etc.).

3. El todo en que se inserta. Si es un fragmento, un capítulo, un pasaje, etc. En la enseñanza universitaria se usa y abusa de fotocopias de capítulos o partes de escritos mayores, sin ningún señalamiento de la relación con su origen, escrito mayor o libro. Corresponde, entonces, situar ese fragmento en el todo:

i. Leer el prólogo que es donde se manifiestan las intenciones y objetivos del autor.

ii. Aportar el índice del libro o estudio más amplio del que forma parte lo que hemos fotocopiado.

a. Explicar sintéticamente qué sitio ocupa en lo indicial y qué función cumple en la obra mayor.59

iii. Si es necesario, aportar lo que llamamos paratextual: solapas y contratapa.

iv. Frente a la fotocopia: mostrar el libro, hablar del autor.

7.1.3. Lectura analítica de contenido. Idea central y estructura

La lectura analítica es la que distingue con nitidez: a) la idea central del texto; b) las ideas secundarias, y c) la estructura del texto, su composición por parágrafos secuenciados.

1. Tema: se enuncia en una frase. Puede estar expresado en el título o en la fundamentación inicial del escrito, Si no es así, debemos inducirlo de la comprensión interpretativa del texto.

2. Idea central: se aprovecha del subrayado realizado.

3. Ideas confluentes y secundarias.

4. Tipo de estructura del escrito. “Estructura es la forma de las relaciones internas de un dominio cualquiera”, dice Eugenio Coseriu.60

Las formas básicas de estructura del texto son:61

a) Organización inductiva: va de lo particular a lo general. Se parte de datos y hechos concretos y se llega a una afirmación general o tesis.

b) Organización deductiva: va de lo general a lo particular, baja a los hechos, a lo concreto.

c) Organización encuadrada: se abre y se cierra con una afirmación general.

d) Organización paralela: enunciación de una serie de ideas generales.

A su vez, podemos hablar de tres tipos de ordenación en los párrafos:

a) Hay una ordenación extrínseca: a veces los párrafos se numeran para mayor claridad y facilitar la ubicación de los contenidos. Los escritos jurídicos suelen manejar este procedimiento, con disposición de títulos, capítulos, artículos e incisos.

b) Otra forma es la ordenación intrínseca, es la que usa de los nexos ordenadores del discurso, al principio de los párrafos: “por eso, no obstante, además, en cambio, pero, por lo tanto”.

c) Una tercera forma es la ordenación estructural que no usa nexos, los supone.

La relación entre los párrafos debe ser una relación lógica, de tres maneras: a) le suma a lo anterior, b) le resta a lo anterior y c) expresa la causa o la consecuencia.

La estructura de un texto es como su esqueleto, lo que sostiene todo el organismo. La variedad estructural de los escritos es variadísima. En el índice de un libro, se propone dicho esqueleto estructural, de allí la importancia de prestarle inicial atención y demorada lectura. Conviene, por esto, que esté a la cabeza del libro —a la manera sajona— y no al final de este, como en la forma latina.

El ejercicio de analizar la estructura de los escritos ajenos ayuda a organizar los propios. Es un buen ejercicio del aprender a aprender la lectura de índices de libros bien estructurados. El índice es dibujo esquemático de un trabajo. Su consideración reflexiva es provechosa para nuestro trabajo futuro.

En esta etapa del ejercicio de LyCT, se puede proceder al trazado del esquema estructural o bien realizar el resumen textual. El resumen de un texto debe ser: breve, claro, fiel y objetivo, es decir que no deben aparecer en él interpretaciones y opiniones personales del lector.

7.1.4. Lectura analítica formal

Se ocupa de cómo lo dice el autor. En los artículos científicos, la forma comunicativa está muy acotada por rasgos propios comunes de ella y no da mayor espacio a modalidades personales. En cambio, en los textos literarios, ensayísticos y periodísticos, esta forma de lectura cobra mucho peso y su análisis es fundamental.

8. Comentario crítico y evaluativo

Es la tarea que cierra el proceso. “Co-mentar” es ‘mentar, hablar juntos’. Es el lector añadido al texto. Homo additus textum. En esta etapa final, juega un papel definitivo el capital cultural del lector.

El buen lector es respetuoso (re-spectum, ‘mira dos veces’) del texto. No vale en el comentario el antojadizo “me gusta” o “no me gusta”. Toda apreciación debe ser fundamentada. Atender a: la intención del autor, y por ella juzgar sus logros de acuerdo a ella: si es clara la definición del tema, si es lógico su tratamiento, si hay aportes originales en él, etc.

El comentario puede ser oral, como se lo hace habitualmente en clase; o escrito, como se lo suele solicitar con trabajo práctico de cátedra.62

9. Competencias que desarrolla el ejercicio de la Lectura y Comentario de Textos

1. Ejercita en una lectura aplicada, de atención sostenida.

2. Habitúa a una lectura crítica y evaluadora.

3. Desarrolla la práctica del análisis textual, aplicable a toda lectura.

4. Hace conscientes al lector del uso acertado de recursos, técnicas y procedimientos expresivos, aplicables a la propia expresión escrita.

5. Facilita el aprendizaje del desarrollo lógico del propio discurso, con trabazón y encadenamiento formal efectivo de las partes de la exposición.

6. Habitúa al diseño estructural del propio trabajo.

7. Una advertencia atendible. San Efrén dice —a propósito de la lectura de la Biblia— que lo que usted logra hallar y extraer en su comentario personal a partir de lo leído más depende de usted, de sus recursos. Lo dice con una acertada imagen: no es lo mismo acudir a sacar agua del pozo con un dedal que con un cubo. La lectura es el texto más la cultura del lector. Se lee desde la propia enciclopedia.

28 Madrid, RAE, 2014, 23.ª ed. cit.

29 Referido al fuego, el verbo “comprender” es “encender”, lo que resulta sugestivo para la enseñanza.

30 Whitehead, Alfred N. Los fines de la educación (1917). Buenos Aires, Paidós, 1957, pp. 17 y 20.

31 Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires, Nueva Visión, 2002.

32 El diálogo a la distancia y con los muertos, que la lectura facilita, vence tiempo y espacio. A eso se lo llama sincronismo.

33 Leo Spitzer, notable filólogo vienés, afirma: “Methode ist Erlebnis”, es decir ‘El método es experiencia’.

34 Ernesto Sábato dice que “los argentinos tratamos de explorar cuevas subterráneas con globos aerostáticos”.

35 V. Apéndice VII, donde proponemos textos breves para su ejercitación.

36 Novak, J., d. Y Gowin, D.B. Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martínez Roca, 1988. Ver una aplicación abundante en ejemplos y reflexiones en: Ontoria, Antonio y otros. Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Madrid, Narcea S.A. de Ediciones, 1993. Además, hay abundantes guías tutoriales en Internet para ayudarse en el ejercicio.

37 V. Ontoria, Antonio et al. Mapas conceptuales. Una técnica para aprender, ob. cit.

38 La primera acepción es ‘la composición de un todo por la reunión de sus partes’.

39 De igual manera, operan otras obras, como el Diccionario Bompiani o el Diccionario Parnaso; v. “Bibliografía” final.

40 Cremmins, Edward T. El arte de resumir. Barcelona, Editorial Mitre, 1985.

41 Nietzsche escribe: “Decir en un aforismo lo esencial de un texto. Decir, en un aforismo, lo que no se dice en un texto”.

42 Puede verse Barcia, Pedro Luis. “Tlon y el Textum mundi”, en Ricci, Gabriela (ed.) Borges, la lengua, el mundo: las fronteras de la complejidad. Milano, Giuffre editore, 2000, pp. 69-88.

43 Repárese en los millones de personas que no saben leer y escribir, o que su lengua no tiene versión escrita. Viven igualmente comunicados con mensajes de distinta naturaleza que exigen comprensión.

44 V. Barcia, Pedro Luis. Ideario de Sarmiento. Buenos Aires, Academia Nacional de Educación y Fundación Petersen, 2010, tres tomos, esp. t. I, “Introducción”.

45 V. Barcia, Pedro Luis. “No todo lo nuevo es bueno”, en La Nación, Buenos Aires, 7 de marzo de 2015, p. 3.

46 Una de las mayores deserciones educativas, cuyos desacertados efectos seguimos sufriendo, fue la sustitución de nuestros niveles Primario y Secundario por la EGB y el Polimodal, bajo la presidencia de Carlos S. Ménem, al trasponer a nuestro país la estructura de la LOGSE española, sin la menor adecuación y, por una década, sin evaluaciones de sus resultados, en una muestra de nuestros habituales gestos culturales de trasplante y no de cultivo. V. Barcia, Pedro Luis: “Causas y deterioros de la educación argentina y posibles vías de superación”, en Boletín de la Academia Nacional de Educación, Buenos Aires, junio de 2014, n.° 94-95, pp. 119-224.

47 Ver Barcia, Pedro Luis. La comprensión lectora, ob. cit.

48 Los maestros franceses dicen que hay tres normas para leer comprensivamente: “Primera, leer lentamente; segunda, leer lentamente y tercera, leer lentamente”.

49 Borges, en una conferencia sobre el cuento policial, apunta que un lector habitual de este género, al leer el comienzo del Quijote, por deformación profesional lectora, puede sospechar que se encuentra frente a un texto de su género dilecto: “En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho tiempo…”, y percibe que algo le está ocultando intencionalmente el autor. En Borges oral. Buenos Aires, Emecé Editores-Editorial de Belgrano, 1979, p. 67.

50 V. Barcia, Pedro Luis. “La relectura”, en Boletín de la Academia Nacional de Educación, Buenos Aires, junio de 2013, n.° 90-91, pp. 159-170.

51 Módulo III, “Caja de herramientas”.

52 Ver la “Bibliografía especial” en Módulo III, “Caja de herramientas”.

53 Ver Módulo III, “Caja de herramientas”.

54 Ver Módulo III, “Caja de herramientas”.

55 Por ej. Enciclopedia Hispánica. Encyclopaedia Britannica, Kentucky, Publishers Inc, 1995.

56 Dante, en la “Carta al Can Grande de la Scala”, expone esta tetrapartición de sentidos de santo Tomás, y sugiere que se puede aplicar a su obra, La Divina Comedia.

57 V. sistema de marcas sugerido en cap. VI, 2.3.

58 La frase ha dado origen una corriente actual que estudia estrechamente la relación de la biografía y el sistema de concepción del mundo de los autores.

59 La formación cultural de una persona se logra con integraciones graduales, articuladas y armónicas de los contenidos diversos —conceptuales, procedimentales y actitudinales— que su aprendizaje le va proporcionando. La oferta de fotocopias descontextualizadas es un caso de disiecti membrae poetae (Horacio, Sátiras I, 4, 62), se refiere a los fragmentos desarticulados e inconexos de una obra literaria.

60 Coseriu, Eugenio. Principios de semántica estructural, Madrid, Editorial Gredos, 1991, p. 212.

61 Aranda, José Carlos. Cómo se hace un comentario de texto. Madrid, Berenice, 2009, p. 29 y ss.

62 Hay valiosos volúmenes colectores de comentarios de textos, que son útiles antologías para perfeccionar nuestro ejercicio, v. “Bibliografía”, Apéndice específico.