Читать книгу Kasvatamishirm. Värskemaid uuringuid laste kasvatamisest - По Бронсон - Страница 3

Mida arvata poisist nagu Thomas?

Thomas (see on ta keskmine nimi) on viienda klassi õpilane New Yorgi West 84. tänava äärmiselt konkureeriva vaimsusega Andersoni koolis. Eale iseloomulikult kõhnukesena lasi Thomas hiljuti liivakarva juuksed lühikeseks lõigata, et näha välja nagu James Bond (ta võttis Daniel Craigi foto juuksurisse kaasa). Erinevalt Bondist eelistab ta igapäevaselt kanda lohvakaid militaarpükse ja T-särki, mida ilustab Frank Zappa, ühe tema kangelase foto. Thomas hängib ringi koos viie samas koolis õppiva sõbraga. Neid peetakse “taibudeks”. Thomas on üks neist, ja talle meeldib sellesse seltskonda kuuluda.

Sellest ajast saadik, kui Thomas kõndima õppis, on ta pidevalt kuulnud, et on nutikas. Mitte ainult oma vanematelt, vaid igalt täiskasvanult, kes selle varaküpse lapsega suhtlema sattus. Kui ta Andersonis eelkoolikohta taotles, sai tema intelligentsus statistiliselt kinnitatud. Andersoni kooli saab vaid üks protsent kõikidest soovijatest, ja IQ-test on osa sissepääsukatsetest. Thomas ei jõudnud oma tulemusega mitte üksnes üheprotsendilisse ladvikusse, vaid selle üheprotsendilise ladviku üheprotsendilisse tippu.

Kuid koolis klassist klassi edenedes pole teadlikkus säravast mõistusest sugugi alati muutunud kartmatuks enesekindluseks õppetükkidega hakkamasaamisel. Tõtt öelda täheldas Thomase isa hoopis vastupidist. “Thomas ei tahtnud proovida asju, kus ta poleks silma paistnud,” ütleb isa. “Mõned asjad omandas ta väga kiiresti, ent kui mitte, andis ta peaaegu kohe alla, järeldades – seda ma ei oska.” Ainsa pilguheiduga jagas Thomas end ümbritseva maailma kaheks: asjad, mida ta loomupäraselt valdas, ja need, millega ei tulnud toime.

Näiteks esimestes klassides ei tulnud veerimine tal kuigi hästi välja, seega püüdis ta valjusti veerimisest alati kõrvale põigelda. Esimest korda murdarve nähes oli ta heitunud. Suurim takistus tekkis kolmandas klassis. Tal oli tarvis õppida ilukirja, kuid nädalate kaupa ta isegi ei proovinud. Selleks ajaks nõudis õpetaja juba ilukirja kodutöö vastuvaidlematut esitamist. Selle asemel et oma ilukirjaoskusega kassi ja hiirt mängida, keeldus Thomas jätkuvalt kodutöö esitamisest. Isa püüdis poissi veenda: “Kuule, see, et sa oled loomupäraselt nutikas, ei tähenda, et sul ei tuleks aeg-ajalt pingutada.” (Lõpuks tuli ilukiri tal päris hästi välja, kuid mitte isa pideva keelitamiseta.)

Miks sellel lapsel, kes asub mõistuse poolest mõõdetavate tabelite tipus, rutiinsete kooliülesannetega rinda pistes eneseusaldusest vajaka jääb?

Thomas pole ainus. Juba mitukümmend aastat on täheldatud, et suur protsent kõigist andekatest õpilastest (kes paigutuvad võimekustestides ülemise 10 protsendi hulka) alahindab tõsiselt oma võimeid. Need, keda tajutud kompetentsipuudus mõjutab, kohaldavad edu saavutamiseks madalamaid standardeid ja ootavad endalt vähem. Nad alahindavad pingutuse olulisust, ning ülehindavad seda, kui palju abi nad vanematelt vajavad.

Kui vanemad lapse intelligentsust kiidavad, usuvad nad, et pakuvad sellele probleemile lahendust. Columbia ülikoolis läbi viidud uurimuse andmeil arvab 85 protsenti Ameerika lapsevanematest, et on oluline oma lapsele öelda, et ta on nutikas. New Yorgi piirkonnas ja selle lähistel on see protsent vastavalt minu enda (mõistagi mitteteaduslikule) küsitlusele pigem 100 protsenti. Kõik teevad seda, harjumuspäraselt. “Lapsuke, sa oled nii nutikas,” näib täiesti iseenesest keelelt veerevat.

“Varakult ja sageli,” suurustles üks emme vastuseks küsimusele, kui sageli ta oma lapsi kiidab. Teine issi tuleb kiitusega lagedale “alati, kui võimalus tekib”. Kuulsin ka, et lapsed saavad kooli minnes võileivakarpi kaasa käsitsi kirjutatud tunnustussedeleid, ja koju tulles ootavad neid külmkapiuksel tubliduse eest pälvitud tähekesed. Poisid teenivad pesapallikaarte selle eest, et taldriku õhtulauas tühjaks söövad, ja tüdrukud võidavad maniküüre koduste ülesannete tegemise eest. Need lapsed on küllastunud sõnumitest, et neil läheb oivaliselt – et nad ongi oivalised, juba loomupäraselt. Nad valdavad kõike.

Eeldatakse, et kui laps usub, et on nutikas (kuna talle on seda aina korratud), ei pelga ta uusi akadeemilisi väljakutseid. Pidev kiituse jagamine peaks olema justkui õlal istuv kaitseingel, kes tagab, et lapsed ei lase teistel oma andeid alahinnata.

Ent aina rohkem uurimusi – ja hiljutine uurimus New Yorgi üldharidussüsteemi kitsaskohtadest – osundab kaalukalt, et asi võib olla hoopis vastupidi. See, et lapsele kleebitakse külge silt “nutikas”, ei päästa teda läbikukkumistest. Tegelikult võib see ebaõnnestumisi hoopis soodustada.

Kuigi Carol Dweck ühines hiljuti Stanfordi õppetooliga, on ta enamiku elust veetnud New Yorgis. Ta kasvas üles Brooklynis, kolledžis käis Barnardis ja õpetas mitu aastakümmet Columbias. See vastumeelselt Californiasse elama asunu sai äsja esimese autojuhiloa – kuuekümneselt. Teistes Stanfordi õppetoolides on olnud kuulda nalju, et peagi asub Dweck uljalt kohalikku erksavärvilist moodi järgima, kuid seni on ta jäänud New Yorgi musta juurde: mustad seemisnahksed saapad, must seelik, lühike must jakk. Mis kõik sobib kokku tema hallide juuste ja tihedate mustade kulmudega – üks neist pidevalt tõstetud, justkui uskmatust väljendades. Linnuna tilluke, kasutab ta käsi elavaks žestikuleerimiseks, nagu oma mõttekäiku enda ees õhus hoides, seda kolmemõõtmelises ruumis füüsiliselt keerates ja pöörates. Tema kõneviis ei sarnane aga enamiku newyorklaste kannatamatu tempokusega. Ta räägib ilmekalt, nagu loeks lastele unejuttu, dramaatilisi kohti delikaatselt rõhutades.

Viimase aastakümne jooksul on Dweck ja tema töörühm Columbias uurinud kiituse mõju kahekümne New Yorgi kooli õpilastele. Tema viljakas töö – 400 viienda klassi õpilasega läbi viidud eksperimentide seeriad – joonistab pildi kõige selgemini välja. Enne neid eksperimente usuti, et intelligentsuse eest kiitmine turgutab laste enesekindlust. Kuid Dweck kahtlustas, et see annab tagasilöögi kohe, kui lapsed seisavad esimest korda silmitsi läbikukkumise või raskustega.

Dweck saatis neli naissoost teadusassistenti New Yorgi viiendate klasside tundidesse vaatlejaks. Neil tuli valida igast klassist välja üks laps, lähtudes mitteverbaalsest IQ-testist, mis koosnes piltmõistatuste seeriast – piisavalt lihtsast, et kõik lapsed nendega suhteliselt hästi hakkama saaksid. Kui laps testi valmis sai, teatasid uurijad igaühele tema punktisumma, millele järgnes ühelauseline kiitus. Juhusliku valiku alusel rühmitatuna kiideti mõnda last tema intelligentsuse eest. Neile öeldi: “Seda asja su pea jagab.” Teisi õpilasi kiideti nende pingutuse eest: “Sa tegid sellega tõesti tubli tööd.”

Miks ainult üks tunnustav lause? “Me tahtsime näha, kui tundlikud lapsed on,” selgitas Dweck. “Meil oli tunne, et ühest lausest peaks mõju nägemiseks piisama.”

Seejärel anti õpilastele valida, kas nad sooviksid teha veel ühe testi. Üks võimalus oli teha test, mis oleks esimesest raskem, kuid uurimuse läbiviijad ütlesid lastele, et nende piltmõistatustega katsetamine võimaldaks neil palju juurde õppida. Teine valik oli, nagu Dwecki töörühm selgitas, lihtne test, mis sarnanes esimesega. Neist lastest, keda kiideti pingutuse eest, valis 90 protsenti raskema piltmõistatuste komplekti. Neist, keda kiideti intelligentsuse eest, valis enamik lihtsa testi. “Nutikad” lapsed lõid vedelaks.

Miks nii juhtus? “Kui me kiidame lapsi nende intelligentsuse eest,” kirjutas Dweck uurimuse kokkuvõttes, “ütleme neile, et niisugused mängureeglid ongi: näe välja tark, ära riski vigade tegemisega.” Ja just seda nood viienda klassi õpilased tegidki. Nad valisid nutikuse ja vältisid häbisse jäämise riski.

Kolmandas voorus ei antud ühelegi viiendikule valikuvõimalust. Test oli raske, koostatud lastele, kelle areng oli viiendast klassist mitu aastat kaugemale jõudnud. Nagu arvata võiski, kukkusid kõik läbi. Kuid jällegi: uurimuse alguses juhusliku valiku alusel kahte rühma jagatud lapsed reageerisid sellele erinevalt. Need, keda esimeses testis pingutuse eest kiideti, eeldasid, et nad polnud sellele testile lihtsalt piisavalt keskendunud. “Nad olid täie tähelepanuga asja juures, täis tahtmist kõik piltmõistatuse lahendamise variandid läbi proovida,” meenutab Dweck. “Paljud neist märkisid, ilma et keegi seda küsinud oleks: “See on minu lemmiktest.”” Taibukuse eest kiidetuil aga nii ei läinud. Nemad arvasid, nagu tõendaks testis läbikukkumine, et tegelikult polnud nad üldse nutikad. “Nende vaeva võis tunnetada üksnes neid vaadates. Nad olid higised ja õnnetud.”

Olles kunstlikult esile kutsunud ühtse kaotusevooru, kuulutas Dwecki meeskond seejärel kõigile viiendikkudele välja viimase testivooru, kus ülesanded olid sama lihtsad kui esimeses voorus. Need, kes pingutamise eest kiita said, parandasid oma esialgset tulemust märkimisväärselt – ligikaudu 30 protsendi võrra. Neil, kellele oli öeldud, et nad on nutikad, läks esimesest testist umbes 20 protsendi võrra halvemini.

Dweck oli kahtlustanud, et kiitus võib anda tagasilööke, kuid mõju jõulisus üllatas isegi teda. “Pingutuse rõhutamine annab lapsele muutuja, mida ta saab kontrollida,” selgitab Dweck. “Laps hakkab end nägema oma edukuse juhtijana. Kuid loomuomase intelligentsuse rõhutamine viib selle lapse kontrolli alt välja, ega paku head retsepti toimetulekuks kaotusega.”

Jätkuintervjuude käigus avastas Dweck, et need, kes peavad kaasasündinud intelligentsust võtmeks edu juurde, hakkavad pingutuse olulisust alahindama. Ma olen ju tark, mõtleb laps, seega pole mul vaja pingutada. Pingutuse kaasamine tähendab hoopis häbimärgistamist – see on avalik tõendus, et loomupärasest andekusest ülesande sooritamiseks ei piisa.

Seda eksperimenti korrates leidis Dweck, et samasugune kiituse mõju sooritusele pidas paika ka kõigi sotsiaalmajanduse süvaõppeklassi õpilaste puhul. Löögi alla sattusid nii poisid kui ka tüdrukud, eelkõige üliandekad tüdrukud; nemad vajusid pärast ebaõnnestumist kõige sagedamini kokku. Koguni koolieelikud polnud kiituse äraspidise mõju suhtes immuunsed.

Jill Abraham kasvatab Scarsdale’is kolme last ja tema vaated olid minu prooviküsitlusel osalejatega sarnased. Rääkisin talle Dwecki kiituseuurimusest ja ta keeldus sõnaselgelt lühiajaliste testide tulemusi tunnistamast, kui neile ei järgne pikaajalised jätku-uurimused. Abraham kuulub nende 85 protsendi hulka, kes arvavad, et lapse intelligentsuse eest kiitmine on oluline.

Jill selgitab, et tema perekond elab äärmiselt konkureerivas kogukonnas – konkureerimine on hoo sisse saanud juba pooleteiseaastaste laste seas, keda intervjueeritakse lasteaiakoha saamiseks. “Lapsed, kellel pole endasse raudkindlat usku, lasevad end lükata-tõugata, mitte üksnes mänguplatsil, vaid ka klassiruumis.” Seega tahab Jill, soomustada oma lapsed tugeva usuga sünnipärastesse võimetesse. Ta kiidab neid külluslikult. “Mind ei huvita, mida eksperdid ütlevad,” sõnab Jill trotsivalt. “See on minu elu.”

Jill polnud ainus, kes nende niinimetatud “ekspertide” suhtes sellist põlgust ilmutas. Valitses üksmeel, et lühiajalised kontrollitud keskkonnas läbi viidud eksperimendid ei küüni samale tasemele lapsevanemate elutarkusega, kes oma järeltulijaid päevast päeva kasvatavad.

Koguni neil, kes uued uurimused kiituse mõjust omaks võtsid, oli raskusi nende praktikasse rakendamisega. Sue Needleman on nii kahe lapse ema kui ka üheteistkümneaastase töökogemusega klassiõpetaja. Eelmisel aastal oli ta neljanda klassi õpetaja Ridge Ranchi algkoolis Paramuses, New Jersey osariigis. Carol Dwecki nimi ei ütle talle midagi, kuid Dwecki uurimistöö põhiteesidest on kuuldud ka tema koolis, ning Needleman on õppinud ütlema: “Mulle meeldib, et sa üha edasi pingutad.” Ta püüab tunnustada lapsi konkreetsete edusammude eest, mitte üldises kontekstis, nii et laps teaks täpselt, mida ta tegi, et kiitust välja teenida (ja võib seega lisa saada). Aeg-ajalt ütleb ta mõnele lapsele: “Sul matemaatikas pea lõikab,” kuid mitte kunagi seda, et laps on matemaatikas saamatu.

Kuid nii on see koolis, õpetaja puhul. Kodus on vanadest harjumustest raske loobuda. Needlemani 8aastane tütar ja 5aastane poeg on tõepoolest nutikad, ning mõnikord kuuleb naine end ütlemas: “Te olete oivalised. Saite sellega hakkama! Olete nutikad.” Kui ma sel teemal edasi kaevan, ütleb Needleman, et akadeemilised juhtnöörid tunduvad sageli kunstlikud. “Kui ma näidisdialooge loen, on mu esimene mõte: “No kuulge! Nii lame.””

East Harlemis, loodusteaduste kallakuga Life Sciences keskkoolis niisuguseid kahevahelolekuid ei teki, sest seal on nähtud, kuidas Dwecki teooriaid keskkooli noorema astme õpilastele rakendatakse. Dweck ja tema juhendatav Lisa Blackwell avaldasid aruande laste arengut käsitlevas akadeemilises ajakirjas Child Development, rääkides, kuidas mõjus semestripikkune sekkumine, mis viidi koolis läbi matemaatikatestide tulemuste parandamiseks.

Life Sciences on koolina terviseteaduste magnet, mille sihid on kõrged, kuid selle 700 õpilase peamised omadused on kuulumine valdavalt vähemuse hulka ja madal saavutustase. Blackwell jagas lapsed kahte rühma ja viis nendega läbi kaheksast sessioonist koosneva seminari. Kontrollrühmale õpetati õppimisoskusi, teine rühm sai õppimisoskustele lisaks spetsiaalse mooduli teemal, kuidas intelligentsus ei ole sünnipärane. Need õpilased lugesid kordamööda valjusti ette essee selle kohta, kuidas aju väljakutsega kokku puutudes uusi neuroneid kasvatab. Neile näidati slaidiprogrammi ajust ja korraldati sketšidega rollimänge. “Juba nende ideede õpetamise ajal,” märkis Blackwell, “võisin ma kuulda õpilasi naljatlemas, nimetades üksteist “tainapeaks” või “ohmuks”.” Kui moodul läbi sai, uuris Blackwell õpilaste hindeid, et näha, kas sel oli olnud mingit mõju.

See ei võtnud kaua aega. Õpetajad – kes ei teadnud, millised õpilased millisel seminaril osalesid – suutsid klassipäevikust välja noppida need lapsed, kellele oli õpetatud, et intelligentsust saab arendada. Need õpilased lihvisid oma õpiharjumusi ja parandasid hindeid. Ainsa semestri jooksul pööras Blackwell õpilaste pikaajalise matemaatikahinnete langustrendi positiivsesse suunda.

Ainus kontrollrühma ja testrühma vaheline erinevus seisnes kahes õppetunnis, kus kokku 50 minutit tegeleti matemaatika asemel üheainsa lihtsa idee õpetamisega: et aju on lihas. Kui sellele rohkem koormust anda, muutud targemaks. Üksnes sellest piisas, et matemaatikahindeid parandada.

“Need on äärmiselt veenvad tulemused,” tõdeb Columbias töötav doktor Geraldine Downey, kes on spetsialiseerunud laste tundlikkusele tõrjumise suhtes. “Need näitavad, et on võimalik võtta spetsiifiline teooria ja rajada selle põhjal õppekava, mis toimib.” Downey kommentaar on tüüpiline näide selle kohta, mida ütlevad ülejäänud selle valdkonna õpetlased. Harvardi sotsiaalpsühholoog, doktor Mahzarin Banaji, ekspert stereotüüpide kujunemise alal, rääkis mulle: “Carol Dweck on kahtlemata geenius. Ma loodan, et tema tööd võetakse tõsiselt. Selle tulemuste nägemine paneb inimesed kohkuma.”

Alates ajakirja The Psychology of Self-Esteem 1969. aasta numbrist, kus Nathaniel Branden väitis, et eneseaustus on indiviidi ainus olulisim tahk, on uskumusest, et meil tuleb positiivse enesehinnangu saavutamiseks teha kõik mis võimalik, kujunenud laialdaste sotsiaalsete mõjudega liikumine.

1984. aastaks oli Californiasse rajatud kodanike enesehinnanguga tegelemiseks eraldi ametlik üksus, uskudes, et elanikkonna enesehinnangu tõstmine mõjutab positiivselt paljusid valdkondi, vähendades eelkõige sotsiaalabist sõltumist ja teismeliste rasestumist. Niisugused argumendid muutsid enesehinnangu peatamatuks rongiks, eriti laste kontekstis. Kõik, mis võis laste enesehinnangut potentsiaalselt kahjustada, kuulutati tabuks. Võistluste ja konkursside peale kortsutati kulmu. Jalgpallitreenerid lakkasid väravaid lugemast ja ulatasid auhindu igaühele. Õpetajad viskasid punased pliiatsid ära. Kriitika asendati kõikjal jagatava, ka teenimatu tunnustusega. (Massachusettsis on koguni koolipiirkond, kus õpilased teevad kehalise kasvatuse tunnis hüppenööriharjutust ilma hüppenöörita – et keegi ei komistaks ja end kukkudes ei häbistaks.)

Dwecki ja Blackwelli töö on osa laiemast akadeemilisest väljakutsest ühele enesehinnanguliikumise põhidogmale: kiituse, eneseaustuse ja sooritusvõime tõus ja langus on vastastikuses seoses. Ajavahemikul 1970–2000 avaldati erialaajakirjades üle 15 000 artikli enesehinnangust ja selle seotusest kõige muuga – alates seksist kuni karjääriredelil edenemiseni. Kuid tulemused olid sageli vastuolulised või ebaveenvad. Seega palus Ameerika psühholoogia liit doktor Roy Baumeisteril, tollasel enesehinnangu teooria juhtival pooldajal, kogu avaldatud kirjandus üle vaadata. Tema töörühm järeldas, et enesehinnangualaseid ideid rikkus vigane teadustöö. Enamik neist 15 000 artiklist palus inimestel oma enesehinnangut hinnata ning seejärel ise hinnata oma intelligentsust, karjääriedu, suhteoskusi ja muud sarnast. Niisugused enesekesksed uurimistulemused olid äärmiselt ebausaldusväärsed, sest kõrge enesehinnanguga inimesed tajuvad oma võimeid tegelikest suurematena. Ainult 200 uurimust kaasas enesehinnangu ja selle tulemite mõõtmiseks teaduslikult vettpidava meetodi.

Olles need 200 uurimust üle vaadanud, järeldas Baumeister, et kõrge enesehinnang ei mõjuta koolihindeid ega karjääriedu. See ei vähendanud isegi alkoholi tarbimist. Ja eelkõige ei vähendanud see igat liiki vägivallailminguid. (Äärmiselt agressiivsed, vägivaldsed inimesed kalduvad endast väga heal arvamusel olema, kummutades teooria, et agressiivsuse abil püütakse kompenseerida madalat enesehinnangut.)

Tol ajal tsiteeriti Baumeisterit, et need leiud olid “minu karjääri kõige suurem pettumus”.

Nüüd toetab ta Dwicki seisukohta ja tema enda töö edeneb sarnases suunas. Hiljuti avaldas ta artikli, mis näitab, et eksmatrikuleerimise äärel olevatel kolledžitudengitel põhjustab enesehinnangut tõstev kiitus hinnete edasist halvenemist. Baumeister on hakanud uskuma, et pidev enesehinnangu turgutamine on suuresti seotud vanemate uhkusega lapse saavutuste üle: see on nii tugev, et “lapsi kiites pole nad kuigi kaugel iseenda kiitmisest”.

Üldiselt näitab kiitmise kohta ilmunud kirjandus, et see võib olla tulemuslik kui positiivne, motiveeriv jõud. Notre Dame’i ülikoolis läbi viidud uurimuses testiti kiituse tõhusust pidevalt kaotava hokimeeskonna peal. Eksperiment toimis: meeskond jõudis finaalturniiri. Kuid kiitmised pole võrdväärsed – ja nagu Dweck demonstreeris, võib kiituse mõju oluliselt varieeruda sõltuvalt sellest, kuidas kiidetakse. Teadlased on leidnud, et mõjususeks peab kiitus olema eriomane. (Hokimängijaid kiideti näiteks selle eest, mitu korda nad suutsid mängu ajal vastasmängijat silmas pidada.)

Kiituse siirus on samuti oluline. Dwecki sõnul on suurim viga, mida vanemad teevad, eeldamine, et kooliealised lapsed ei ole piisavalt läbinägelikud, et meie tõelisi kavatsusi näha ja tunnetada. Samamoodi, nagu täiskasvanud suudavad tajuda tagamõttega tehtud komplimendi või silmakirjaliku vabanduse tegelikku tähendust, uurivad lapsedki varjatud kavatsustega kiitmise tagamaid. Ainult väikesed lapsed, vanuses kuni 7 aastat, võtavad kiitust ehedana: vanemad lapsed on täpselt sama kahtlustavad kui täiskasvanud.

Psühholoog Wulf-Uwe Meyer, oma valdkonna teerajaja, viis läbi seeria uuringuid, kus lapsed vaatasid pealt, kuidas teisi õpilasi kiideti. Meyeri järelduste kohaselt usuvad lapsed 12aastaseks saanuna, et õpetaja kiituse pälvimine ei näita seda, et sa hästi toime tulid – tegelikult näitab see sinu võimetust, ja õpetaja arvab, et sa vajad täiendavat ergutust. Nad olid skeemi ära tabanud: õpitulemustes mahajäävatele lastele mõjub kiitus hukatuslikult. Teismelised alavääristasid kiitust Meyeri sõnul sedavõrd, et pidasid õpetaja kriitikat – mitte kiitust – tegelikuks positiivse hinnangu edastajaks õpilase võimete kohta.

Kognitiivteadlase Daniel T. Willinghami arvates võib õpetaja last kiites edastada talle tahtmatult sõnumi, et õpilane on jõudnud oma sisemiste võimete piirile, seevastu kritiseeriv õpetaja annab edasi sõnumi, et õpilasel on võimalik tulevikus tulemusi veelgi parandada.

New Yorgi ülikooli psühhiaatriaprofessor Judith Brook selgitab, et seda seisukohta tuleb võtta tõsiselt: “Kiitus on oluline, kuid mitte tühi kiitus,” ütleb ta. “See peab põhinema konkreetsel väärtusel – teatud oskusel või andel, mis lapsel on.” Kui lapsed kuulevad kiitust, mis on nende arvates teenimatult saadud, ei hakka nad edaspidi hindama pelgalt ebasiirast, vaid ka siirast kiitus.

Liigne kiitmine moonutab ka laste motivatsiooni; nad hakkavad tegema asju üksnes kiituse nimel, kaotades silmist millegi ärategemisest tuleneva seesmise rahuldustunde. Reedi kolledži ja Stanfordi ülikooli akadeemikud retsenseerisid üle 150 kiituse uurimuse. Nende metaanalüüs sedastas, et kiita saanud õpilased hakkavad riskimise vastu vastumeelsust tundma ja neil jääb puudu tajutud iseseisvusest. Õpetlased leidsid püsiva korrelatsiooni ohtra kiitmise ja tudengite “lühema ülesandele keskendumise aja, sagedasema õpetajaga silmsideme otsimise ja kõne moduleerimise vahel, kus vastused antakse küsimusele omase intonatsiooniga”. Kolledžisse jõudnud, langevad ohtralt kiidetud tudengid tavaliselt kursuselt välja, selle asemel et taluda keskpäraseid tulemusi, ja neil on raskusi põhiaine valimisega – nad pelgavad millelegi pühenduda, sest kardavad, et ei saavuta edu.

Ühe New Jersey äärelinna keskkooli inglise keele õpetaja rääkis mulle, et tal on lihtne tuvastada lapsi, keda kodus liiga palju kiidetakse. Nende vanemad arvavad, et toetavad sellega last, kuid õpilased tunnetavad nende kõrgeid ootusi ja tunnevad end nii suure surve all olevat, et ei suuda keskenduda õppeainele, vaid üksnes pälvitud hindele. “Mul oli siin üks ema, kes ütles: “Te hävitate mu lapse enesehinnangu,” sest olin pannud ta pojale hindeks C. Vastasin: “Teie laps on võimeline paremaid tulemusi saama.” Ma ei ole siin selleks, et õpilastes paremat tunnet tekitada, vaid selleks, et neil paremini läheks.”

Kuigi võime kujutleda, et ülekiidetud lastest kasvavad stiimuliteta memmekad, näitavad selleteemalised uurimused, et tagajärg on hoopis vastupidine. Dweck ja tema kolleegid on leidnud, et sageli kiita saanud lapsed muutuvad konkureerivamaks ja on rohkem huvitatud teiste jalge alla tallamisest. Kuvandi säilitamisest saab nende peamine mure. Seda illustreerib terve hulk üpris ärevaks tegevaid uurimusi, autoriks taas Dweck.

Ühes neist antakse õpilastele lahendamiseks kaks piltmõistatust. Esimese ja teise ülesande vahel antakse neile valida, kas õppida teise mõistatuse lahendamiseks ära uus strateegia või saada teada, kuidas neil esimene ülesanne teistega võrreldes läks: aega on vaid ühe valiku jaoks. Intelligentsuse eest sageli kiita saanud õpilased valivad pigem oma positsiooni teadasaamise klassi pingereas, selle asemel et kasutada aega teiseks testiks valmistumiseks.

Teises katses lastakse igal õpilasel täita oma hinneteleht ja öeldakse, et need saadetakse ühe teise kooli lastele, keda nad kunagi ei kohta ja kes nende nime teada ei saa. Intelligentsuse eest kiita saanud lastest 40 protsenti valetab, näidates oma tulemusi tegelikust parematena. Pingutuse eest kiidetud lastest valetavad vähesed.

Kui õpilased keskkooli jõuavad, peavad mõned neist, kellel põhikoolis hästi läks, suuremas ja nõudlikumas keskkonnas vältimatult rabelema hakkama. Need, kes võrdsustasid oma varasema edu kaasasündinud andekusega, kahtlustavad, et tegelikult on nad kogu aeg rumalad olnud. Nende hinded ei parane kunagi, sest tõenäoline võti nende parandamise juurde – pingutuse suurendamine – tundub neile lihtsalt järjekordse tõendina saamatusest. Intervjuudes pihtisid paljud neist, et “kaaluksid tõsiselt spikerdamist”.

Õpilased hakkavad spikerdama sellepärast, et nad ei ole enda jaoks välja töötanud ebaõnnestumisega toimetuleku strateegiat. Probleem muutub keerukamaks, kui vanem lapse nurjumisi eirab ja nõuab, et too järgmisel korral paremad tulemused saaks. Michigani õpetlane Jennifer Crocker uurib oma töös just seda stsenaariumi ja selgitab, et laps võib hakata uskuma, nagu oleks ebaõnnestumine midagi nii kohutavat, et perekond ei suuda seda taluda. Laps, kes on ilma jäetud võimalusest oma vead läbi arutada, ei saa neist ka õppida.

Luhtaminekute kõrvalejätmine ja positiivsele keskendumine ei ole igal pool maailmas normiks. Noor õpetlane Florrie Ng Illinoisi ülikoolist kordas Dwecki paradigmat viienda klassi õpilastega nii Illinoisis kui ka Hong Kongis. Doktor Ng lisas eksperimendile huvitava mõõtme. Selle asemel, et lasta õpilastel oma koolis lühike IQ-test teha, viisid emad nad ülikoolilinnakus asuvasse loengusaali (nii Champaign-Urbanas kui ka Hong Kongi ülikoolis). Sel ajal, kui emad ooteruumis istusid, anti pooltele juhuslikult valitud lastest tõeliselt raske test, millest nad poleks suutnud õigesti vastata rohkem kui pooltele küsimustest – et kutsuda lastes esile äpardumise tunne. Seejärel tehti enne teist testi viieminutiline vaheaeg, ja emad lubati saali lastega rääkima. Sisenemise ajal teatati emadele nende lapse esialgne tulemus ning valetati, et tulemus jäi alati alla keskmist. Laste ja emade vahelist viieminutilist suhtlust filmiti varjatud kaameratega.

Ameeriklastest emad vältisid hoolikalt negatiivseid kommentaare. Nad jäid lapse suhtes üpris entusiastlikuks ja positiivseks. Suurem osa ajast kulus rääkimisele millestki muust kui käsilolevast testist, näiteks arutati, mida õhtul süüa teha. Kuid hiina lapsed kuulsid suurema tõenäosusega kommentaare nagu “sa ei keskendunud piisavalt ülesandele”, ja “vaatame su testi veel kord üle”. Enamik vaheajast kulutati testist ja selle olulisusest rääkimisele.

Pärast vaheaega tõusis hiina laste teise testi tulemus 33 protsendi võrra rohkem kui ameerika laste tulemus.

Esmapilgul võib tunduda, et hiina emad käitusid kalgilt või julmalt – kuid Hong Kongi nüüdisaegses lastekasvatuses see stereotüüp ei väljenduks. Seda ei näinud ka Ng videolinte läbi vaadates. Kuigi sõnad olid karmid, naeratasid hiina emad neid öeldes ja kallistasid oma lapsi täpselt sama palju kui ameerika emad (ega kaldunud viimastest rohkem kulmu kortsutama või häält tõstma).

Minu poeg Luke käib lasteaias. Ta tundub olevat oma kaaslaste võimaliku hinnangu suhtes ülitundlik. Luke õigustab seda, öeldes: “Ma olen häbelik,” kuid tegelikult pole asi häbelikkuses. Ta ei pelga võõraid linnu ega võõrastega rääkimist ja eelkoolis on ta suure publiku ees vapralt laulnud. Ütleksin, et ta on pigem uhke ja haavatav. Tema eelkoolis on lihtne vormirõivastus (tumesinine T-särk, tumesinised püksid) ja talle meeldib, et tema rõivavalikut ei saa keegi naeruvääristada, “sest siis narriksid ka iseennast”.

Pärast Carol Dwecki uurimuse lugemist hakkasin muutma Luke’i kiitmise viisi, kuid mitte radikaalselt. Oletan, et mu kõhkluse tingis see, et meelestatus, mida Dweck õpilastelt ootab – kindel usk, et nurjumistest ülesaamiseks tuleb lihtsalt rohkem pingutada –, kõlab kohutavalt klišeelikuna: püüa, püüa veel.

Kuid tuleb välja, et võime korduvalt ebaõnnestumistele rohkem pingutades reageerida – selle asemel, et lihtsalt alla anda – on psühholoogias põhjalikult läbi uuritud omadus. Selle loomujoonega inimesed, visad ja sihikindlad, taastuvad tagasilöökidest hästi ja suudavad motivatsiooni säilitada ka pikema aja jooksul, kui töö vilju kohe ei paista. Sellesse uurimusse süüvides sain teada, et püsivus on rohkem kui teadlik tahteakt; see on ka alateadlik reaktsioon, mida juhib aju teatud sünapside ahel. Doktor Robert Cloninger tegi Washingtoni ülikoolis, St. Louisis kindlaks selle närvivõrgu, skaneerides aju oimusagarat ja otsaju juttkeha. See ahel valitseb tunnustusega seotud ajukeskust ja lülitub sisse kohe, kui vahetust hüvitisest vajaka jääb. Kui see aktiveerub, saab ülejäänud aju sõnumi: “Ära loobu pingutamast. Silmapiiril terendab dopamiin [aju keemiline hüvitis edu eest].” Magnetresonantstomograafia abil võis Cloninger näha, et mõnel inimesel vallandub see lüliti regulaarselt, teistel aga haruharva.

Mis aktiveerib mõnel inimesel pideva hüvitisevajaduse ahela?

Cloninger treenis labürintides rotte ja hiiri püsivust kasvatama pelgalt sellega, et ei premeerinud neid, kui nad lõppu jõudsid. “Võti seisneb vahelduvas innustamises,” ütleb Cloninger. Aju peab õppima, et masendavatest kogemustest on võimalik üle saada. “Inimesel, kes saab üleskasvamise ajal liiga sageli kiita, ei kujune välja püsivust, sest ta lakkab pingutamast kohe, kui hüvitis kaob.”

See veenis mind. Seni olin arvanud, et “kiidusõltlane” on vaid sõnakõlks – kuid äkitselt tundus, nagu valmistanuks ma oma poja aju ette pideva tunnustuse reaalseks biokeemiliseks vajaduseks.

Mida see tähendaks, kui me lapsi enam nii sageli ei kiidaks? Kui ma iseendast näite tooksin, siis järgneks sellele kolm leebet võõrutuse etappi. Esimeses etapis lõin vankuma teiste lapsevanemate seltskonnas, kes olid kõik ametis oma laste kiitmisega. Ma ei tahtnud, et Luke end väljajäetuna tunneks. Tundsin end nagu endine alkohoolik, kes seltskonnas napsitamist jätkab. Minust sai seltskondlik kiitja.

Seejärel püüdsin kasutada teatud tüüpi kiitmist, mida Dweck soovitab. Kiitsin Luke’i, kuid püüdsin kiita konkreetset “protsessi”. Seda on aga lihtsam öelda kui teha. Millised on protsessid, mis 5aastase teadvust hõlmavad? Minu mulje kohaselt töötleb 80 protsenti tema ajust pikki stsenaariume oma märulikangelastega.

Kuid igal õhtul tuleb tal teha matemaatika kodutööd ja ta peab valjusti aabitsat lugema. Kui ta korralikult keskendub, kulub mõlemale tegevusele viis minutit, kuid tema tähelepanu kipub kergesti hajuma. Seega kiitsin teda, kui ta keskendus piisavalt, et tegevus ilma pausi küsimata lõpule viia. Kui ta hoolikalt juhiseid kuulas, kiitsin teda selle eest. Pärast jalgpallitrenni kiitsin teda, et ta oli ära tabanud võimaluse sööduks, selle asemel et öelda lihtsalt: “Sa mängisid hästi.” Ja kui ta palli saamiseks kõvasti pingutas, kiitsin teda selle pingutuse eest.

Täpselt nagu uurimus lubas, aitas see fokuseeritud kiitus tal näha strateegiaid, mida järgmisel päeval rakendada. Lausa imetlusväärne, kui silmanähtavalt mõjusam see uus kiituse vorm oli.

Tõele truuks jäädes tuleb tunnistada, et kui mu poeg tundus uue kiitmisrežiimiga kenasti harjuvat, siis mina kannatasin. Tuleb välja, et meie pere tegelik kiidusõltlane olin mina. Kui tunnustasin teda üksnes konkreetse oskuse või ülesande eest, tundus mulle, nagu eiraksin tema ülejäänud tahke, jättes need tunnustusest ilma. Sain aru, et universaalse lausega “Sa oled tubli – olen sinu üle uhke!” kiitmine oli minu viis väljendada oma tingimusteta armastust.

Tunnustuse pakkumisest on saanud mingisugune imerohi, et ravida nüüdisaegse lastekasvatusega seotud ärevust. Olles hommikueinest õhtusöögini oma laste elust välja jäetud, tahame pärast tööd koju jõudes sellest kõike võtta. Tahame, et nad kuuleksid nende mõne ühiselt veedetud tunni jooksul kõike, mida me neile päeva jooksul öelda ei saa – me oleme sinu poolt, me oleme sinu jaoks olemas, me usume sinusse.

Lisaks paneme oma lapsed suure survega keskkonda, otsides välja parimad võimalikud koolid, ning kasutame seejärel pidevalt kiitust, et nende keskkondade mõju leevendada. Ootame lastelt väga palju, kuid varjame oma ootusi pideva ülistuslaulu taha. Kahepalgelisus on pimestav.

Lõpuks, kiitusest võõrutamise lõppfaasis taipasin, et kui ma ei öelnud oma pojale, et ta on nutikas, tähendas see, et jätsin otsuse tema intelligentsuse kohta ta enda teha. Kiitusega kiirustamine on nagu kodutöös tekkivale kitsaskohale liiga kiiresti vastuse väljapakkumine – see röövib lapselt võimaluse ise järeldusele jõuda.

Aga mis siis, kui tema järeldus osutub valeks?

Kas ma tõesti võin asja nii noores eas tema hooleks jätta?

Olen endiselt ärev lapsevanem. Täna hommikul kontrollisin teda kooliteel: “Räägime veel kord, mis sinu ajuga juhtub, kui see mõne raske asja üle mõtlema peab?”

“See läheb suuremaks nagu muskel,” vastas ta, olles selle küsimusega ennegi naelapead tabanud.