Читать книгу Odruchy, uczenie się i zachowanie - Sally Goddard Blythe - Страница 9

Wstęp

Rodzice są zazwyczaj pierwszymi osobami, które dostrzegają, że dziecko napotyka trudności. Często nie wiedzą dokładnie, na czym polega problem, ale czują, że ich dziecko czymś się różni od pozostałych. Jeśli objawy nie są poważne, trudności te są często ignorowane, a rodzice informowani, że „dziecko z tego wyrośnie”. Co gorsza, sami rodzice nierzadko są uznawani za nadopiekuńczych czy wręcz neurotycznych.

Choć jest oczywiście prawdą, że wiele dzieci rzeczywiście wyrasta ze swych wczesnych problemów, a poszczególne etapy rozwojowe można opisać przy użyciu wielu niezależnych zmiennych, istnieje także grupa dzieci, które zewnętrznie sprawiają wrażenie „zwyczajnych”, ale są jednocześnie niedojrzałe z takiej czy innej perspektywy rozwojowej. Jeżeli ta niedojrzałość będzie się utrzymywać, istnieje ryzyko, że dzieci będą doświadczać szeregu trudności w nauce i zachowaniu na różnych etapach swojego życia.

Badania prowadzone w dziedzinie plastyczności układu nerwowego pokazały, że „okablowanie” ośrodkowego układu nerwowego jest podatne na zmiany, szczególnie w okresach gwałtownego wzrostu lub dojrzewania, a tworzenie nowych połączeń ma istotny wpływ na umiejętność skutecznej interakcji dziecka z otoczeniem, pod kątem zarówno społecznym, jak i fizycznym. Galaburda (2001) zasugerował, że problemy z przetwarzaniem informacji mogą wystąpić na dwóch poziomach w mózgu – w wyższych i niższych ośrodkach. Mimo że ogólnie uważa się, iż w procesie dojrzewania wyższe ośrodki w mózgu powinny stopniowo przejmować kontrolę i dowodzenie nad niższymi ośrodkami, utrzymująca się dominacja niższych ośrodków nad niektórymi czynnościami będzie wywierać wpływ na funkcjonowanie dziecka, jego zdolność uczenia się i zachowanie.

Większość oddziaływań edukacyjnych i terapeutycznych skierowana jest na pracę wyższych ośrodków w mózgu. W podejściu neurorozwojowym istotna jest identyfikacja najniższego poziomu mózgu, na którym występuje dysfunkcja, i skupienie terapii na tym obszarze. Gdy problem zostanie zażegnany, uwaga przenosi się na budowanie połączeń między niższymi i wyższymi ośrodkami przez wykorzystanie określonych technik stymulacji.

Cały proces uczenia się zachodzi w mózgu; ciało pełni funkcję receptora informacji, a następnie staje się narzędziem wyrażania wiedzy. Z tego punktu widzenia ruch leży u podstaw uczenia się. Uczenie się, język i zachowanie są w pewien sposób powiązane z działaniem układu motorycznego i kontrolą ruchu. Zanim dziecko nauczy się mówić, odczytujemy jego sygnały komunikacyjne przez gesty, zmianę postawy, rytm ruchu, a także barwę, natężenie czy ton głosu.

Zdolność mowy jest zależna od motoryki, bowiem wymaga skoordynowanych ruchów krtani, gardła, języka oraz mięśni ust. Czytanie w dużej mierze opiera się na umiejętnościach wzrokowo-ruchowych obejmujących precyzyjne ruchy gałek ocznych, zaś do pisania niezbędna jest właściwa koordynacja ręka–oko, wspierana przez układ posturalny. Znaczna część procesu edukacji zależna jest od automatyzacji podstawowych umiejętności na poziomie fizycznym. Jeśli dziecku nie uda się rozwinąć automatycznej kontroli nad równowagą i zdolnościami ruchowymi, odbije się to negatywnie na wielu pozostałych aspektach uczenia się, nawet w przypadku gdy dziecko wykazuje przeciętny lub ponadprzeciętny poziom inteligencji.

Panowanie nad własnym ciałem kładzie również podwaliny pod kształcenie samokontroli. Niedojrzałości funkcjonalnej układu nerwowego często towarzyszą symptomy niedojrzałości emocjonalnej, takie jak obniżona kontrola reakcji na bodźce, trudności z odczytywaniem sygnałów niewerbalnych (wskazówki społeczne) i niesatysfakcjonujące relacje z rówieśnikami. Jeden z rodziców opisał swoje dziecko następująco: „dziesięciolatek na zewnątrz i trzylatek wewnątrz”. Żadna metoda wpłynięcia na zachowanie chłopca nie sprawiła, że funkcjonowanie jego sfery emocjonalnej uległo poprawie, dopóki nie pochylono się nad podstawowym problemem niedojrzałości neuromotorycznej.

Dostosowywanie dziecka do systemu…

Gdy dziecko trafia po raz pierwszy do szkoły (w Wielkiej Brytanii obecnie w wieku pięciu lat), powszechnie uznaje się, iż będzie ono w stanie siedzieć nieruchomo, zachować koncentrację, trzymać przyrząd do pisania oraz sprawić, że jego oczy będą podążać po linii tekstu. Wiele dzieci nabywa te umiejętności bez większego trudu; innym zajmuje to więcej czasu, bowiem rozpoczynają naukę szkolną w wyraźnie niekorzystnym położeniu wynikającym z ich rozwoju neurologicznego, przekładającego się na brak fizycznych zdolności niezbędnych do odniesienia sukcesu. W starszych klasach dzieci te narażone są na ryzyko specyficznych trudności w uczeniu się nie dlatego, że nie są wystarczająco in­teligentne, ale że podstawowe układy pełniące zasadniczą funkcję w uczeniu się nie były odpowiednio wykształcone na początku edukacji. Uwaga, równowaga i koordynacja stanowią elementarz zdolności, od których zależy późniejszy sukces akademicki.

Koncepcja gotowości szkolnej związanej z okresem dojrzewania nie jest niczym nowym. Już w 1947 roku zauważono, że gotowość do czytania zbiega się z wypadaniem pierwszych zębów mlecznych, a różnice indywidualne pod kątem wyrzynania się zębów stałych mogą wskazywać na inne przejawy dojrzałości neurologicznej związane z nabywaniem tej umiejętności (Ames, 1967). W 1999 roku Bax i Whitmore rozważali przydatność włączenia krótkiego zestawu testów neurorozwojowych do badań medycznych dla dzieci rozpoczynających naukę szkolną. Odkryli, że istnieją istotne powiązania pomiędzy dojrzałością neurologiczną i wynikami psychologicznych testów poznawczych. Pomimo rosnącej liczby dowodów wskazujących na znaczenie neurorozwojowych kamieni milowych w początkowym okresie szkolnym, testy sprawdzające funkcjonowanie tego obszaru wciąż nie doczekały się włączenia do standardowych badań poprzedzających przyjęcie do szkoły. Wiek metrykalny pozostaje jedynym kryterium decydującym o rozpoczęciu nauki.

Taki uogólniony stosunek do wkraczania w system edukacji może niekorzystnie wpłynąć na co najmniej dwie grupy dzieci: te, których urodziny wypadają pod koniec roku, co sprawia, że są one do dwunastu miesięcy młodsze od koleżanek i kolegów z klasy, oraz te, u których niektóre aspekty rozwoju związane z automatyczną kontrolą równowagi i koordynacji są opóźnione, przez co nie są one w stanie skupić się i utrzymać równowagi. Dla przedstawicieli pierwszej z wymienionych grup korzystne mogłoby okazać się zwyczajne przesunięcie rozpoczęcia nauki szkolnej o kilka miesięcy, co pozwoliłoby tym dzieciom stać się jednymi ze starszych w przyszłorocznej grupie. Te z kolei, które nie dotarły do określonych kamieni milowych rozwoju, zyskałyby na wydłużeniu okresu nieformalnej edukacji, która mogłaby obejmować poszerzony zakres aktywności sprzyjających rozwojowi fizycznemu i sensorycznemu.

W byłej Czechosłowacji przeprowadzano dwa proste testy pozwalające oszacować gotowość szkolną: sprawdzano, czy dziecko było w stanie narysować okrąg zarówno w kierunku zgodnym z ruchem wskazówek zegara, jak i w przeciwnym (ten podstawowy ruch wykorzystywany jest przy nadawaniu kształtu literom podczas pisania), a także czy potrafiło dotknąć jednego ucha ręką znajdującą się po przeciwnej stronie, a następnie powtórzyć tę czynność dla drugiej strony ciała (wskazuje to na umiejętność przekraczania linii środkowej ciała – zdolność potrzebna w procesie czytania). Niezależne badania wykazały podobne powiązania między automatyczną kontrolą równowagi i późniejszymi umiejętnościami szkolnymi, a wiele prób, takich jak test na kołyszącej się platformie (Nicolson i Fawcett, 1994) czy test stania na jednej nodze (Schrager, 2001), włączono do obszerniejszych zestawów testów diagnozujących występowanie lub ryzyko wystąpienia u dzieci dysleksji i innych specyficznych trudności w nauce. Chociaż testy te uwidaczniają nieprawidłowości rozwojowe, to nie wskazują przyczyn, które sprawiają, że niektóre dzieci osiągają pewien stopień kontroli nad równowagą i koordynacją, a inne nie.

Celem tej książki jest nie tylko udzielenie wyjaśnień, dlaczego niektóre dzieci są zagrożone wspomnianymi trudnościami, ale również zasugerowanie, jak rozpoznać te trudności i pomóc dzieciom pokonać przeszkody utrudniające osiąganie przez nie sukcesów w szkole i w życiu.