Читать книгу Problemática jurídica posdoctoral: Debates iusfilosóficos, iusteóricos y iusdogmáticos - Óscar Mejía Quintana - Страница 40

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) posee una política para la formación en la convivencia, sustentada en la educación para la paz y la convivencia. Dicha política se ha creado teniendo en cuenta la actual situación que afronta el país, pero, además, porque la educación tiene una obligación ineludible en la formación de ciudadanos capaces de ejercer la democracia, respetar los derechos humanos e interrelacionarse de forma constructiva.1 Estas razones son más que válidas toda vez que las situaciones de violencia que vive Colombia ponen de relieve las responsabilidades de los procesos de formación en habilidades, valores y capacidades para la interacción armónica, la solución de conflictos y la convivencia civilizada.

Colombia es un Estado social de derecho, y como tal, ha creado normatividades sobre el sistema educativo como un derecho de gran relevancia en su interior, al igual que sobre sus fines, en especial sobre la necesidad de educar y formar en ética, valores, democracia y ciudadanía. Dentro de esa regulación normativa se encuentran:

La Constitución Política de Colombia: determina, en el artículo 67, que la educación es un derecho de la persona y un servicio público con una función social; que con ella se busca y se permite el acceso al conocimiento, a la ciencia y a la técnica, y señala, además, que formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia.

El Ministerio de Educación Nacional2 define el sistema educativo como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social, que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes, y que se halla conformado por a) la educación inicial; b) la educación preescolar; c) la educación básica, integrada por la primaria con cinco grados y la secundaria con cuatro; d) la educación media, integrada por dos grados, y e) la educación superior.

Normativamente, el sistema educativo colombiano se organiza desde la Ley 115 de 1994 o ley general de educación, que tiene como propósito regular el servicio público de la educación, que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitución Política desde el artículo 67 -sobre el derecho a la educación que tiene toda persona–, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público. Igualmente, define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal. Corresponde al Estado, según el artículo 4 de la nombrada ley, a la sociedad y a la familia velar por la calidad de la educación y promover el acceso al servicio público educativo; es responsabilidad de la nación y de las entidades territoriales garantizar su cubrimiento.

En el capítulo III de la Ley 115 de 1994 se describen las modalidades de atención educativa a poblaciones, que buscan la integración al servicio educativo de niños y jóvenes en edad escolar, adultos, campesinos, grupos étnicos, personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, personas con capacidades excepcionales y personas que requieran rehabilitación social.

Por su parte, el plan decenal de educación 2006-2016 presenta la educación como un elemento primordial para la convivencia, la paz y la democracia. Resalta la promoción de la convivencia ciudadana y el fortalecimiento de la sociedad civil a partir de la construcción de la tolerancia y la solución de conflictos en este marco.

En el plan nacional de desarrollo para el periodo comprendido entre el 2014 y el 2018,3 la educación se contempla como uno de sus pilares fundamentales, pues se concibe como un instrumento de igualdad de la sociedad, ya que abre puertas al progreso y mejora la calidad de la democracia –pues considera que una población educada tiene mayores capacidades para participar en el sistema político– y la defensa de los propios derechos. La estrategia para lo anterior se da desde la consolidación del Estado social de derecho, que busca ampliar y profundizar el sistema democrático en Colombia, “promover los derechos humanos y garantizar el goce efectivo de derechos y la justicia para todos los colombianos y colombianas, como bases para consolidar la paz y la convivencia pacífica”4.

Como reflejo de las políticas enunciadas por el Estado, el Ministerio de Educación Nacional desarrolló acciones diversas que siguieron los lineamientos descritos y que se tradujeron en: el proyecto de educación cívica, desarrollado con el propósito de fomentar la democracia y la convivencia pacífica; los lineamientos para los currículos de Constitución Política y Democracia, Educación Ética y Valores Humanos; el programa Haz paz; el programa de construcción de una cultura de paz; la fundación del Centro Mundial de Investigación y Capacitación para la Solución de Conflictos, soportado en el acuerdo con la Universidad para la Paz de Naciones Unidas; y, dada la situación de desplazamiento vivida en el país, la creación de una política educativa para la atención de la población escolar desplazada.

A pesar de lo anteriormente expuesto, en la inclusión que puede darse en el marco de un sistema educativo legalmente descrito persisten aún, en los diferentes niveles educativos, los reflejos de una comunidad que deja de lado la integración poblacional y los valores democráticos al crear circunstancias de violencia y exclusión. Se evidencia la falta de seres humanos capaces de desarrollar y fortalecer relaciones que puedan ejecutarse en el marco del respeto y del aprovechamiento del conflicto como oportunidad para comprender la diferencia.

Un ejemplo de ello es que, en Colombia, según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (Dane), existen 2,9 millones de personas en situación de discapacidad; el 33 % de estas personas entre los 5 y los 14 años y el 58,3 % entre los 15 y los 19 años no asisten a la escuela, y solo el 5,4 % de los que estudian terminan el bachillerato5. Igualmente sucede con la población afrodescendiente: según estudio de la Agencia Española de Cooperación Internacional aecid, en las escuelas de Bogotá se presentan tres tipos de racismo: de costumbre, institucional y estructural. El estudio asegura que “en las instituciones educativas se manifiestan y reproducen estereotipos sociales sobre la población afrodescendiente”6 y se indica que dentro de las escuelas se suele discriminar a los niños afro, asociándolos a determinados campos del saber o a actividades como la danza, el deporte y la música, pues de esta forma, asegura el estudio, es “continua una percepción negativa sobre los niños y niñas afrocolombianas”7. No se ignora la discriminación sexual, que, según Guzmán y Chaparro, deja grandes evidencias de que es asesina, “bien sea porque te obliga a negar lo que eres para vivir en el mundo, porque te deja sin derechos, o porque, al final, te lleva literalmente a la muerte”8.

Además de la ausencia de valores encaminados a la formación de ciudadanos que propendan por la buena convivencia, se hallan las repercusiones de tal inexistencia, como puede verse en la situación que atraviesa actualmente Colombia en medio de la polémica de la refrendación de la sociedad frente a los acuerdos de paz aprobados entre el Gobierno Nacional y el grupo guerrillero FARC-EP para la construcción de una paz estable y duradera, que desata dos posiciones en el interior de la ciudadanía: quienes apoyan los elementos pactados por los intervinientes y quienes se oponen desde lo jurídico y lo moral a lo convenido.

En el marco de las negociaciones de paz en La Habana (Cuba) entre las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia FARC y el Gobierno colombiano, iniciadas en el año 2012, se ha insistido en la necesidad de implementar procesos educativos que aborden, con un enfoque de paz, los conflictos a los que se enfrenta la ciudadanía en general, insistencia que, se diría, ha crecido de manera directamente proporcional a lo abordado en los puntos del Acuerdo General suscrito recientemente entre ambas partes negociadoras. Reflejo de esta relación entre lo avanzado en la negociación de cese al conflicto armado y la necesidad de procesos educativos que fomenten la apropiación de competencias pacíficas entre la ciudadanía es la sanción de la Ley 1732 para el año 2014 por parte del Gobierno nacional, con el objetivo de garantizar la creación y el fortalecimiento de una cultura de paz en Colombia, estableciendo la impartición de la Cátedra de la paz en instituciones educativas de nivel preescolar, básico, medio y universitario, respetando en este último caso la autonomía de la que es tributaria la educación superior en el país.

Su articulado, dirigido a la provisión de los objetivos, estructura, evaluación, lineamientos y estándares que habrán de ser tenidos en cuenta en la cátedra, genera, no obstante, dudas acerca del acoplamiento del marco temático que propone y de aquellos otros que han sido tradicionalmente desarrollados en el interior de las instituciones educativas del país en cada uno de los niveles en que la nueva cátedra resulta de obligatorio acatamiento.

Este marco legal y su decreto reglamentario, si bien proveen una serie de contenidos temáticos que deberán observar los docentes encargados de impartir la Cátedra de la paz, no logran, en conjunto, despejar la duda acerca de las estrategias curriculares que facilitarán aterrizar lo dictado por la ley en las aulas de clases, como tampoco de las estrategias pedagógicas que habrían de concretar lo que esta se propone. En este sentido, se marca la tensión entre la normatividad y la realidad social. Por ello, el programa metodológico deberá depender no solo de los contextos sociales de la población académica que agrupa cada institución educativa, sino de la percepción de los procesos pacíficos y de transformación social de cada vivencia en el interior de sus experiencias pedagógicas.

A partir de lo anterior, se infiere el siguiente problema científico:

Desde un análisis pedagógico, ¿cómo pueden reconocerse la complejidad y la necesidad de la cultura ciudadana en el Estado social de derecho, contextualizado en las condiciones actuales que vive Colombia, en la búsqueda de la reafirmación y posicionamiento de la condición humana en un contexto de paz, a partir de la Ley 115 de 1994, la Ley 30 de 1992 y el plan decenal de educación?

Para dar solución a lo planteado, se abordan tres categorías centrales: la ciudadanía, Estado social de derecho y el pensamiento complejo.

En lo que respecta a los argumentos de justificación del estudio, estos se basan en que el trabajo que aquí se propone sobre la ciudadanía se realizará a partir de los postulados del pensamiento complejo, pues, como afirma Sotolongo, se trata de un desarrollo reciente en la ciencia, mucho más útil para entender los procesos históricos que el enfoque tradicional, que es analítico, y para entender asimismo la transdisciplinariedad de las ciencias.9 Ahora bien, el pensamiento complejo será tratado como la disposición de apertura ante la crisis del paradigma de la simplificación y la reducción, que eventualmente podría convertirse en un nuevo paradigma, pero que no pretende autopredicarse como el nuevo paradigma alternativo; su perspectiva no solo sirve para entender la complejidad de la naturaleza, sino que, especialmente, a diferencia de otras perspectivas, se concentra en la complejidad humana y social, realidad en la que se encuentra el mayor grado de complejidad10.

Como argumento sumado a la justificación, se presenta la posibilidad de que el enfoque desde la complejidad evidencie cómo el mundo “y no solo los seres humanos, son creativos; en el sentido de emerger de manera espontánea, de su seno, de-abajo-hacia-arriba y como resultante de las interacciones no-lineales distribuidas en red entre sus componentes, nuevas manifestaciones, con propiedades diferentes”11.

Se resalta aquí que la creatividad, como afirma De la Torre, es un concepto cargado de múltiples connotaciones educativas, sociales, psicológicas, filosóficas, artísticas y científicas presentes en el ser humano, que se desarrolla a partir de la interacción de la persona con el entorno y se consuma en la participación y proyección hacia los demás.12 Esto es importante en el desarrollo del proyecto, pues se trata de la posibilidad que tienen los seres humanos de desarrollar creativamente nuevas formas de concebir las relaciones de convivencia, de modo que repercutan en nuevas formas de respeto por sí mismos y quienes los rodean, al igual que de concebir la ciudadanía.

Este estudio es pertinente, primero, en razón a la situación actual de Colombia en lo referente al proceso de paz impulsado por el Gobierno, puesto que en el marco del proceso de paz y de negociación de conflictos se hace urgente y necesaria la comprensión de la realidad compleja que rodea dicho marco, pero, sobre todo, de la complejidad social, jurídica y educativa que marca o caracteriza un Estado social de derecho y que, por supuesto, repercute en los seres humanos que lo habitan; y segundo, porque la investigación brindará la posibilidad de generar dinámicas de educación ciudadana que contribuyan de manera eficaz a la resolución de los problemas desde las instituciones educativas.

En lo que respecta a la innovación, la investigación permitirá ampliar la frontera del conocimiento en la medida en que su objetivo será no solo contribuir a la generación y consolidación de teorías sobre el pensamiento complejo, sino, lo más importante, hacer que dichas teorías ofrezcan soluciones prácticas para resolver problemas del conocimiento, de la sociedad y, en este caso, del país, desde las posturas del sistema complejo social, pues se trata de la intervención del componente humano. Su innovación será, entonces, la aplicación de la complejidad a la vida cotidiana a través de la racionalidad, entendida como la voluntad de dialogar con aquello que se resiste a nuestra lógica y que permite integrar la multiplicidad de los hechos sociales.

La investigación aquí propuesta tiene como objetivo general desarrollar un análisis pedagógico que reconozca la complejidad y necesidad de la cultura ciudadana en el Estado social de derecho, contextualizado en las condiciones actuales que vive Colombia, en la búsqueda de la reafirmación y posicionamiento de la condición humana en un contexto de paz, a partir de la Ley 115 de 1994, la Ley 30 de 1992 y el plan decenal de educación.

Lo anterior se concretará en el cumplimiento de tres objetivos específicos, a saber:

a) Determinar los elementos a incluir dentro del sistema educativo colombiano, para la formación de ciudadanía.

b) Cualificar el Estado social de derecho y sus incidencias en el sistema educativo.

c) Identificar las relaciones existentes entre pensamiento complejo, Estado social de derecho y sistema educativo colombiano.

Para lograr lo propuesto, se utilizó lo desarrollado por Morin en su trabajo “El método V”13, constituido por cuatro partes en las que se abordan las complejidades implícitas en el proceso del conocimiento del ser humano y el proceso alrededor de este, y se expone de manera general cómo, a pesar del evidente avance de la ciencia, en muchos campos, en los tiempos actuales, no existe un consenso ni un válido conocimiento consolidado que explique a ciencia cierta la naturaleza de la humanidad, en razón a que cada disciplina estudia el hecho humano desde su propio ángulo. Ante esto, es necesario resaltar que, como consecuencia, se ha dejado de lado la identidad del ser humano, permitiendo a la investigación que se aborde la ciudadanía como una categoría en el marco de la educación, que sirve a su vez como mecanismo mediador para la construcción de dicha identidad; igualmente, permite la integración y el respeto bajo conceptos de complejidad social.

Se toma por relevante la naturaleza del ser humano desde su complejidad, pues la intención no es separarlo del universo, sino ubicarlo en este, es decir, considerarlo desde lo biológico, lo cultural, lo social y lo individual, en un sistema educativo. Un componente de interpretación relevante en el estudio es la cultura, vista como un elemento de evolución, constituida por el conjunto de hábitos, costumbres, saberes y valores que se transmiten de generación en generación y que recuperan la complejidad social, además de que resaltan la diversidad humana sobre la tierra.

La investigación se desarrolló a partir del paradigma de investigación sociocrítica, pues permitió al investigador reflexionar críticamente sobre los procesos y metodologías de educación vigentes en el Estado social de derecho que es Colombia y, sobre todo, sobre la racionalidad instrumental, que sobrepasa la emancipación de los seres humanos. Los elementos que se aplicaron en este paradigma fueron el complemento dialéctico entre teoría y práctica, la concepción de la educación a partir de una construcción social, junto a la construcción de nuevas realidades educativas, y la comprensión de que los estudiantes están por encima de cualquier método.

El proceso investigativo estuvo permeado por los postulados de Habermas14 y Bourdieu15, en los cuales se profundizan aspectos referentes a la historia de la sociedad humana y su comportamiento, se reflexiona sobre las razones del comportamiento y las acciones que asumen los gobiernos para propiciarlas, prevenirlas o reprimirlas y se trabaja un fuerte componente humanístico en sus análisis hermenéuticos, lo que implica una decantación profunda de las razones originarias de los fenómenos estudiados, o por lo menos una aseveración más “real” de las acciones descritas. Con ello, más que propiciar el encuentro de puntos de análisis, lo que se busca es recorrer una historia de los análisis de los fenómenos que se relacionan con nuestra investigación, para así lograr construir unas bases que fundamenten el proceso investigativo y no que lo lleven a ser un proceso meramente descriptivo.

Así mismo, se aplicaron los fundamentos de Habermas al emplear una hermenéutica guiada por una historia teóricamente generalizada, como aquella que se refleja en el psicoanálisis, que permite la autorreflexión y la autotransformación, aunque sin quedarse en esta categoría simple, pues a esta hermenéutica tradicional se le acompañó con una reconstrucción racional de la sociedad humana y su historia, con un interés emancipatorio: el de liberar a la gente oprimida y transformar la sociedad.

Lo crítico en la investigación se expresa en la capacidad humana de reflexión y autotrascendencia, que, como Habermas16, ve la raíz de la racionalidad humana y cuestiona el rol de investigador, afirmando que este no debe estar fuera de cada forma de vida, sino debe alcanzar una distancia crítica; no debe ser un miembro, pero tampoco un extraño objetivo e imparcial; hay que pensar en una imparcialidad negociada.

El tipo de investigación desplegada se encuadró en la investigación cualitativa, que, como afirma Ray Rist17, produce datos descriptivos. Fue mucho más que recoger datos, pues, al encararse el mundo de un modo empírico, se encaró, para el caso, la falta de formación ciudadana en los centros educativos.

Teniendo en cuenta la ruta metodológica de la investigación, esta se fundamentó en la posibilidad de captar la realidad social y percibir los sujetos y objetos dentro de su propio contexto social, a fin de obtener las propiedades del problema estudiado y las interpretaciones de quienes participan en la realidad analizada. Por este medio se conceptualizó lo social y lo cultural de la realidad, guiándose por los comportamientos, conocimientos, actitudes y valores de la comunidad educativa.

La investigación cualitativa permitió comprender la intención del acto social, del mundo social, pues abordó el mundo subjetivo: la estructura de las motivaciones, valores, sentimientos y pensamientos de las personas en su conducta social18; así, se abordó el mundo subjetivo educativo de la época posmoderna frente a la educación ciudadana y la formación de los ciudadanos en un Estado social de derecho.

El conocimiento del mundo social se trató como un proceso interrelacionado que deconstruyó teóricamente las nociones espontáneas, como el pensamiento complejo y el Estado social de derecho y ciudadanía, y simultáneamente reconstruyó la realidad en forma conceptual por la ciencia. Se trató de desprenderse y superar el saber inmediato y la percepción del conocimiento tradicional, para poder llegar al conocimiento profundo, científico de la realidad, empleando como base los fundamentos del pensamiento complejo19.

Es importante destacar, como lo hace Mejía20, que la importancia que tiene el desarrollo de esta investigación de tipo cualitativo radica en que permite conocer fenómenos complejos de la realidad social, a partir de lo cual se construyen conceptos abstractos, como los referentes a sentimientos y procesos de pensamientos y emociones. Para este caso concreto, permitió conocer la naturaleza de un grupo que forma un todo muy específico. Estos grupos constituyen unidades sociales integradas: puede tratarse de grupos profesionales, étnicos, raciales, familiares, gremiales o institucionales (educativos), o también que comparten formas de vida y situaciones que los hacen semejantes, como los sujetos que intervienen en procesos de enseñanza-aprendizaje.

En seguimiento de las afirmaciones de Taylor y Bogdan21, en la investigación no se recogieron datos para la evaluación de teorías o hipótesis, sino se desarrollaron conceptos y comprensiones a partir de los datos; se asumieron el pensamiento complejo y el ámbito educativo desde una perspectiva holística; se tuvo en cuenta a las personas participantes en el fenómeno de la formación ciudadana dentro de su propio marco de referencia, para generar confiabilidad y validez en los datos obtenidos; el investigador dejó de lado sus propias creencias y apreciaciones y no dio nada por sobreentendido, porque no se busca la verdad, sino la comprensión del fenómeno o el objeto estudiado.

Se tomó el método cualitativo como humanista, lo que permitió que no se perdiera de vista el aspecto humano de la vida social, para llegar a conocer lo experimental y personal del ser humano, sus sentimientos, éxitos y fracasos.22

La modalidad de la investigación cualitativa que mejor se ajustó a los temas propuestos fue la etnometodología, pues esta permitió, además de la realización de un trabajo de corte hermenéutico en forma transversal, el estudio de los fenómenos sociales incorporados a discursos y acciones, a través del análisis de las actividades humanas acopladas en el sistema educativo colombiano, guiado por la Constitución Política, la Ley 115 de 1994 y la Ley 30 de 1992.

Con estos aportes, la metodología permitió superar los procedimientos tradicionales de conocimiento, para llegar a la unión de teoría y práctica, tal como se plantea desde el principio en el objetivo de la investigación. Gracias a esta se acentúa el compromiso político desde una posición crítica y se potencian el carácter educativo de la investigación y la necesidad de devolver lo investigado a la población, como medio de empoderamiento; todo ello desde una perspectiva comunitaria, como aquí se pretende, al proponerse una teorización sobre un cambio estructural en el sistema educativo, a partir de herramientas sustentadas por el pensamiento complejo en lo que hace referencia a la construcción y aplicación de los componentes curriculares, que se denominarán el antes y el después de la acción educativa (indistintamente de quien la pueda ejercer y de la forma en que lo haga).

Para poder implementar esta metodología, se realizó un análisis teórico consistente en el barrido conceptual de las categorías fundamentales indispensables para el abordaje práctico del fenómeno, las cuales se exponen en el marco teórico. Este análisis de lecturas, documentos y normatividad se hizo inicialmente para adquirir herramientas que permitieran diseñar o apropiarse de instrumentos necesarios para la actividad de inmersión en el campo educativo específico, tanto en el nacional como en el internacional. (Con esto no se pretende especificar una etapa del proceso metodológico, pues a la par con la etapa práctica se desarrollan más y con mayores especificaciones las búsquedas teóricas necesarias).

Por consiguiente, el desarrollo de la segunda etapa abarcó procesos de inmersión y descripción de la población objeto, que se desarrollaron por medio del método de la observación participante. Esta fue hecha por el investigador frente a los actos desarrollados por los ciudadanos en contextos educativos y convivenciales, que fueron registrados en el transcurso de entrevistas estructuradas.

La etnometodología admitió, para el presente propósito investigativo, analizar los fenómenos de comunicación interna y externa que suceden en la sociedad, sin importar característica alguna, más que pertenecer a este grupo o comunidad en particular. Por tanto, su análisis parte de cómo “los miembros corrientes de la sociedad dan sentido a las circunstancias en las que se encuentran, y hallan el camino a seguir en esas circunstancias y actúan en consecuencia”23.

Así, la etnometodología permitió el acercamiento del investigador a la categoría central de investigación, esto es, a la educación en el marco del Estado social de derecho, mediante su indagación, descripción y religación con el pensamiento complejo.

La característica distintiva que se usó para la investigación es su interés por centrarse en el estudio de los métodos o estrategias empleadas por las personas para construir y dar sentido y significado a sus prácticas sociales cotidianas, fundamento empleado para la descripción del derecho a la educación en el Estado social de derecho, y su regulación estatal. Además, como a la etnometodología no le basta con la simple comprobación de las regularidades, sino que desea también y sobre todo explicarlas24, permitió, a través de la pasantía nacional e internacional, analizar las conductas de los estudiantes en una institución educativa, frente a la importancia de la formación ciudadana en el marco de un Estado social de derecho y ver su aplicabilidad a las metodologías fundantes u ocultas de las prácticas curriculares. Lo anterior, considerando que, al manifestar la conducta, el individuo se remite a los sistemas que lo entretejen y a los que subyacen por su contexto y pertenencia cultural, lo que implica el advenimiento inminente de la teoría desarrollada por Morin25, correspondiente al pensamiento complejo.

La metodología facilitó, entonces, determinar las relaciones existentes entre el pensamiento complejo y la formación de la ciudadanía, a través de la contextualización de las categorías de complejidad, ciudadanía y Estado social de derecho como se formulan en los dos primeros objetivos, y de la profunda implicación de estos en la construcción curricular.

La etnometodología permitió buscar y generar espacios para la interacción social, que, según Garfinkel26, origina el acceso cercano a las personas, quienes crean y recrean el orden social tomando la actividad humana como habilidosa, inteligente e improvisadora, formada sin seguir leyes establecidas; y lógico es, pues la sociedad no es una estructura objetiva.

El objetivo del empleo de la etnometodología en la presente investigación fue descubrir y examinar el trabajo y los métodos empleados en las prácticas sociales, que hacen que una formación tradicional pueda dejar a un lado la formación de ciudadanos en sus planes curriculares.

También, para elaborar la conclusión se aplicaron las bases de la teoría fundamentada, con la que se abstrajeron los resultados obtenidos del grupo focal; dichos resultados fueron tomados como datos para la generación conceptual.

Para producir una propuesta adecuada al mundo actual, que cualifique la educación con énfasis en el desarrollo de la ciudadanía –como se indica en el último objetivo–, se recolectó la información y se analizó la importancia de la formación ciudadana, empleando las siguientes técnicas:

La primera técnica empleada fue la observación, la cual se asocia con el proceso de mirar y ver algo con detenimiento, disponiendo de toda capacidad sensitiva; exige tener un plan o una postura frente a lo que se quiere observar; como elementos básicos que participan en un proceso de observación27 están: sujeto, objeto, medios, instrumentos y marco teórico.

El sujeto es el observador, quien, en este caso, fue el investigador; el objeto es lo que se observa: las aulas de clase y su estudiantado, que se constituye en el acto de conocimiento; los medios son los sentidos, que permiten conocer y percibir las cosas y los fenómenos: la visión y la escucha; los instrumentos son los objetos o medios que apoyan la observación, que son, fundamentalmente, el examen de las conductas analizadas y conservadas en medios magnéticos; finalmente, el marco teórico hace referencia a los aspectos teóricos que sirven de guía en el proceso de observación: el pensamiento complejo, el Estado social de derecho y el concepto de ciudadanía.

Para la investigación se empleó la observación directa y la participante.

En la observación directa, el observador fue físicamente presentado, manejó la situación y se presentó en las aulas de clase para describir la actividad. En la observación participante, el investigador se integró a la comunidad para facilitar la recolección de datos.

Se trataron las fuentes secundarias de los datos, concebidas como testimonio escrito de un estudio de campo. La recopilación documental fue la recolección de datos, que implicó no solo reunirlos, sino también ordenarlos, clasificarlos y reducirlos. Esta documentación sirvió para la elaboración del estado del arte y del marco teórico y conceptual de la investigación, así como en el desarrollo y clarificación de las categorías estudiadas.

Las fuentes documentales consultadas fueron libros y artículos en general, referidos a materias específicas propias de la investigación: el Estado social de derecho, la educación, la complejidad y la ciudadanía.

Se emplearon entrevistas estructuradas, entendidas como los encuentros entre el investigador y los informantes, dirigidos a comprender sus perspectivas. Las entrevistas cualitativas tuvieron la finalidad de proporcionar un cuadro amplio de la concepción de ciudadanía y el desarrollo que esta puede tener en el marco de la educación, así como indagar sobre las iniciativas propuestas por las instituciones educativas, a fin de desarrollar el concepto y su asimilación por los estudiantes. En dichas entrevistas, el investigador realizó su labor con base en una guía de preguntas específicas y se enmarcó exclusivamente en esta.

Igualmente, se organizó un grupo focal (o focus group), cuya característica es ser un grupo de discusión abierto, conformado por personas especialmente seleccionadas que focalizan la discusión en un tema específico y están dirigidas por un moderador. Un grupo focal no es la suma de las opiniones de los participantes; en este se trata de compartir y discutir opiniones y sentimientos, de manera que eluciden diferencias y profundicen argumentos. El objetivo de los participantes consistió en la interacción e intercambio de información, así como en la posibilidad de influir en los demás durante la discusión. Por su parte, el moderador tuvo la responsabilidad de permitir la libre discusión entre los participantes e introducir preguntas que orientaran las intervenciones y generaran nuevas preguntas o nuevos aspectos sobre la temática. Estuvo atento tanto a las palabras como a los gestos u otros tipos de manifestaciones de los participantes.

La técnica de grupo focal, fundamentada en los conceptos de grupo social y de dinámica de los grupos, produjo abundante información cualitativa de importancia en un periodo de tiempo corto y con pocos recursos financieros.

Para el caso, el grupo focal estuvo integrado por veinte participantes pertenecientes a la cátedra de Educación Jurídica de la Universidad Nacional de Colombia, y su dirección estuvo a cargo del investigador, quien observó voces, sentires y percepciones.

La técnica empleada para analizar la información fue el análisis lógico, pues con este se pudo conceptualizar y ordenar la realidad, que, para efectos de los objetivos propuestos, se trata de la realidad imperante en el orden educativo. Paralelamente, la información se analizó desde una perspectiva crítica y atendiendo a los parámetros de Van Dijk sobre análisis crítico del discurso.

Las entrevistas producto del grupo focal y su observación fueron analizadas desde una perspectiva de teoría fundamentada, para lo cual se aplicó el software Atlas.ti, que permite crear categorías y determinar su impacto en la población.

Finalmente, se realizó un análisis de datos cualitativos desde los supuestos de la teoría fundamentada, para responder los cuestionamientos que dieron inicio a la investigación y extraer conclusiones y generalizaciones. Se utilizó la interpretación para ilustrar teorías y conceptos, con el propósito de comprender o explicar las categorías de estudio.

Para terminar el proceso, la información se sometió a validación por triangulación. A partir de las aportaciones de Denzin28, se puede afirmar que la triangulación en el campo de la educación consiste en una estrategia de investigación mediante la cual un mismo objeto de estudio pedagógico es abordado desde diferentes perspectivas de contraste o momentos temporales, donde la triangulación se pone en juego al comparar datos, contraponer las perspectivas de diferentes investigadores o comparar teorías, contextos, instrumentos, agentes o métodos de forma diacrónica o sincrónica en el tiempo.

La triangulación se realizó entre datos bibliográficos, datos de entrevistados en el grupo focal y datos obtenidos de la observación.

Así, la investigación se desarrolló en un proceso cualitativo que empleó un diseño etnometodológico, con el uso de técnicas de recolección de información tales como observación, entrevistas y un trabajo de grupo focal que se desarrolló en la Universidad Nacional de Colombia. Los datos obtenidos fueron interpretados desde la perspectiva de la teoría fundamentada, arrojando categorías y subcategorías que fueron trianguladas con los datos obtenidos de diferentes fuentes de información. Esto permitió, en el interior del grupo, la transformación social de la temática estudiada, pues se evidenció la adaptación de sus integrantes, que comprendieron que no existe una visión unívoca de ciudadanía y ciudadanos, y que, por el contrario, tales categorías promueven una integralidad humana y social compleja, que necesita de diversidad de elementos educativos capaces de fortalecer de forma transdisciplinar las esferas del conocimiento y de formación humana.