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Leeré ahora la crónica de un grupo de niños para poder pensar cuestiones a nivel de la práctica. Uds. saben que a los 15 días de producido el terremoto, nosotros realizamos un proyecto piloto de atención a las víctimas en el Albergue del SUTIN (Sindicato Único de Trabajadores de la Industria Nuclear), que brindó sus instalaciones para alojar damnificados de la zona. En aquella ocasión tuvimos oportunidad de recopilar y analizar algunas sesiones de grupo y algunos de los problemas que se nos fueron planteando, y quisiera presentarles ahora un material que luego podamos repensar juntos, pero que usaremos para ejemplificar las premisas teórico-técnicas y las dificultades presentes. Citaremos párrafos de la crónica grupal e iremos agregando observaciones posteriores.

Al llegar al albergue, la coordinadora y el observador fueron a buscar a los niños que estaban viendo televisión. Llegaron al grupo siete niños y se acomodaron en el suelo formando un círculo; el equipo técnico también se sentó en el piso. Si bien vamos a desarrollar más conceptualmente la técnica con la que estamos trabajando en estos grupos que hemos definido como Grupos Elaborativos de Simbolización, debemos señalar primero que están presentes en ellos algunos elementos de la antigua técnica del Grupo Operativo, en la medida en que se trabaja con un coordinador y un observador, no se trabaja con coterapeutas y se habla de coordinador que es quien organiza, da las consignas y va pautando los movimientos grupales. Lo segundo, en la técnica clásica de Grupo Operativo, el observador no se presenta, es el coordinador el que lo presenta. En esto conviene ser riguroso cuando trabajamos con adultos, pero en caso de niños puede presentarse el observador a sí mismo, simplemente decir su nombre. Para los niños, las cosas que hacen los adultos ya son bastante extrañas y bizarras como para introducir más enigmas. De manera que el coordinador se presentará y deberá explicitar cuál va a ser su función y el observador sólo dirá su nombre. Luego, se les debe pedir a los niños que se presenten. Dice la coordinadora: “Estamos con ustedes para que puedan aquí hablar de cómo se sienten en este albergue, de cómo se sintieron con lo que pasó y de lo que piensan que sucederá cuando salgan del albergue”. Es decir: presente, pasado y futuro. Luego establece lo que podríamos llamar las pautas del encuadre en cuanto a la frecuencia y duración de las sesiones: “Nos vamos a reunir con ustedes hoy, mañana y pasado”. En este caso se trabajó así, tres días seguidos; y les vuelve a decir a los niños “...hoy es jueves, mañana es viernes, pasado mañana es sábado, y comenzaremos a las once y media y terminaremos entre las doce y media y una”. Es conveniente ser precisos en esto, ¿no?, decir exactamente el tiempo de trabajo

Yo soy partidaria de que el coordinador de un grupo les pida a los niños que digan qué creen que van a hacer allí, para qué están reunidos. De esa manera, uno se daría cuenta de qué es lo que ellos mismos entendieron de lo que van a hacer en ese espacio y en ese tiempo. Y, en el caso de que no puedan hacerlo, repetir la consigna para todos. Esto es algo que uno aprendió en el psicoanálisis de niños, cuando se les dice a los padres y se les explica qué y cómo deben decirles a los niños que van a traerlo a una consulta, y hacer un recuento de lo que a él le está pasando y explicarle por qué y para qué va a venir. De cualquier manera, cuando el niño entra al consultorio, uno se presenta, le pregunta cómo se llama y si los papás le explicaron para qué viene, y lo hace para entender cómo el niño engarzó, en su primitivo psiquismo, aquello que los adultos le dijeron. Porque una de las cosas que hay que tener muy en cuenta es el famoso tema del cual hablaba Ferenczi acerca de la confusión de lenguas (27): los adultos decimos una cosa y los niños entienden cualquier otra; pero también, muchas veces, los adultos decimos una cosa y los adultos también entienden cualquier otra. Porque, en realidad, el psiquismo infantil permanece durante toda la vida en una parte de nuestro propio ser, de manera que es muy importante saber si cuando estamos trabajando, compartimos con nuestro interlocutor los elementos del circuito de comunicación que nos conectan (código, canal, referente).

Bueno, los niños dicen sus nombres y su edad. Laura, una niña del grupo, tiene puesto un barbijo o tapabocas (28). Laura aparece con lo que en teoría de Grupos Operativos se llamaría el primer emergente grupal, que puede ser explícito o implícito. No se formulan interpretaciones, sino que así como el traumatismo se constituye en dos tiempos, la interpretación también. Uno percibe el emergente y a través de un segundo elemento, vuelve sobre el emergente anterior para hacer la interpretación de ello. En ese momento, la coordinadora les informa a los niños que les trae material, unas bolsitas con crayones y plastilina y les trae hojas; y agrega: “Porque en algunos casos cuesta mucho trabajo decir con palabras lo que uno siente y a lo mejor es más fácil para ustedes poder decir o explicar las cosas dibujando o modelando”. Esto es fundamental que se le diga al niño: que él pueda decir con palabras o con dibujos o con modelado o como pueda, lo que quiera expresar. Y, como diría Françoise Dolto (29): “incluso aquello que te parezca, que puede ser ofensivo para nosotros”. Nosotros no incluimos eso, pero en el psicoanálisis de niños es muy lindo eso que dice Dolto, para impedir las alianzas espurias del niño con los padres.

La coordinadora les explica que el material está en esas bolsitas, que las bolsitas son una para cada uno y que para cuando terminen, agrega: “Yo las voy a recoger y se las devolveré mañana. Con estas etiquetas voy a poner sus nombres en las bolsitas para que ustedes sepan de quién es cada una”.

Digamos que ya está todo el marco, el encuadre de trabajo establecido: convocatoria, consigna, identidad de cada uno de los sujetos, tanto de los niños como del coordinador y observador, material con el que van a trabajar. Lo que no fue dicho en ese grupo, es cuál es la función del coordinador. Sí explica: “Estamos acá para hablar de cómo se sintieron…”, pero no dice qué va a hacer. Esto es muy importante. Cuando se da la consigna hay que explicar qué está uno por hacer allí; así como en la población adulta hay que explicar que uno no está ahí para responder a demandas concretas —que siempre las va a haber— ni para conseguirles las cosas que les hacen falta ni para hacer de enlace entre los miembros del grupo y la dirección del albergue o el gobierno, sino para ayudarles a pensar en todo eso que aconteció, a los niños hay que decirles: “Yo estoy acá para ayudarlos a ustedes a pensar y a entender todo esto que les pasó y les está pasando, y para que ustedes se puedan sentir mejor a medida que vayan entendiendo”. Luego, la coordinadora le pone una etiqueta a cada bolsita haciéndoles repetir, a cada uno, su nombre, y se las entrega. Los niños sacan el material, lo revisan. Hay risas nerviosas, se miran, miran a la coordinadora. Evidentemente, no saben qué hacer ni por dónde empezar. La coordinadora tampoco, entonces les pregunta: “¿Algunos de ustedes son hermanos?”. Nadie sabe por dónde empezar, ni niños ni adultos. Puede pasar, pero conviene no hacerlo, conviene esperar y no salirse de la función. En ese momento, Silvia —una de las niñitas—, refiriéndose al crayón, dice: “Mira, se le cayó”, en alusión a la punta del lápiz. Laura agrega: “Sí, se les cae”. Acá tenemos el primer emergente verbalizado. Daría cuenta de la sensación que tienen de que las cosas se pierden, se rompen, se caen, son frágiles y explicaría, además, por qué esa niñita entró con su tapabocas —pero después vamos a ver todavía más claro por qué—. Podemos suponer que entró con su barbijo porque, de alguna manera, hay que contener lo que uno tiene adentro y las palabras pueden implicar un fantasma de vaciamiento y entonces cada uno conserva sus pensamientos, conserva sus palabras o conserva lo que tiene, y en la misma medida conserva el traumatismo que a veces es lo único que queda. Señalemos que este grupo comienza con una intensa angustia de destrucción y de pérdida.

En ese momento, los niños se ríen de esto; aparecen defensas maniacas ante la angustia por las pérdidas y por la destrucción. Todos se ríen y se piden cosas prestadas. Se empiezan a poner en juego tres elementos: un niño dice, “¿Podemos empezar?”. Uno podría pensar que es: “¿podemos empezar a dibujar?”, pero es evidente que también lo que está preguntando este niño es: “¿podemos empezar a entender algo?”. Otro: “¿Tú tienes lugar?”. Es que han perdido sus lugares originarios y sienten que no tienen un lugar. El tercer niño agrega: “Yo no tengo negro”, y fíjense cómo se metonimizan los discursos de no tener lugar, a no tener negro. El negro va a ser una constante en el grupo, una de las niñas dice: “Yo sí tengo”. Nadie comienza, todos tienen el papel enfrente de sí y no saben qué hacer. “¿Cómo que no tienes?”, dice una de las niñas, “si no tienes negro escribe con el naranja”. Acá empieza evidentemente la reparación: bueno, si no tengo esto, lo hago con lo otro; no tengo casa, tengo albergue, tengo algo por dónde empezar. La coordinadora les señala que les ha pasado algo muy importante, que no tienen todos los colores les recuerda “todo lo que hemos dejado”: otro error. No se debe usar el plural que nos incluye en el grupo. Sería como cuando los chicos se golpean y la mamá llora. No, si los chicos se golpean, la mamá contiene. Acá es lo mismo, “ustedes sienten”, “ustedes piensan”, “a ustedes les falta”, porque alguien tiene que estar ahí, conteniendo. “Las cosas que han dejado, no tienen las cosas que tenían antes”, les dice. El mismo niño que había dicho podemos empezar, interviene: “Entonces, ¿podemos pintar las cosas que ya no tenemos?”. Hay como dos corrientes internas en el grupo, una que está totalmente fijada a la pérdida y otra cuyo emergente es Nancy cuando propone: “Escribe con el naranja”, y cuando este niño dice: “¿Entonces podemos pintar las cosas que ya no tenemos?”. Están abriendo de algún modo esta cuestión de la recuperación simbólica de los objetos perdidos. Previamente a esto, ya se podría haber interpretado al grupo, que algunos sienten que, como perdieron muchas cosas que querían, no pueden tener otras ahora, porque sólo pueden llorar por las cosas que ya no tienen. Y así dar el modelo, en este momento, del pasaje del duelo melancólico a lo depresivo, ¿cierto? Y agregar que parecería que hay otros en el grupo que piensan que pueden aprovechar todos estos recursos nuevos, para de alguna manera poder reconstruirse por dentro.

Digamos que la ausencia y la pérdida anulan el presente en este momento. Hay una fijación a la pérdida y al pasado que necesita su tiempo, que necesita su contención, pero ya aparecen esbozos de representación. Entonces, la coordinadora les señala que sí pueden pintar lo que quieran. Se ríen, parlotean, pero tampoco pueden empezar. En ese momento, la coordinadora dice: “A veces el no poder expresar lo que sienten hace que se rían, pero pueden tratar de dibujar lo que sienten”. Imposible dibujar lo que se siente: son colores, son ruidos, no hay representación del sentimiento. Los niños siguen paralizados y, como no salen de eso, la coordinadora pone en juego un recurso adecuado que hemos aplicado en algunas circunstancias y dice: “Yo voy a dibujar”. Y hace el dibujo de una niña asustada, con la boquita cerrada, lo pelitos parados. Recurso adecuado y correcto que salva la situación grupal. El recurso fundamental es la interpretación; un segundo recurso es el estimular la aparición de material con el dibujo, que es lo correcto y es lo que hace la coordinadora. Afortunadamente, y esto es muy importante, la coordinadora no se queda paralizada y utiliza un recurso técnico que saca al grupo de la parálisis.

Es muy importante que no se confundan los recursos con el sentido del trabajo. Los niños trabajan cuando elaboran, pueden dibujar sin trabajar; puede haber dibujo vacío, digamos, aunque es más difícil que palabra vacía, pueden trabajar hablando, hay diversos modos de trabajar, lo que importa es que haya elaboración.

Veamos la interpretación que yo les proponía: “Que algunos de ellos sienten tanto dolor por las cosas que perdieron que parece que no pueden utilizar las que tienen ahora”. Más adelante se podría decir que no las pueden utilizar por el temor a perder estas nuevas que ahora tienen. Estamos haciendo una ligazón y un pasaje de la energía fijada a la movilización de la energía, movilizando de la representación abrochada al duelo melancólico, a la depresión, que reconoce la pérdida pero que a la vez pone en marcha la reparación.

La reconstrucción del objeto es siempre interna; si una mujer pierde un hijo puede hacer un duelo melancólico o puede reparar —a través de los distintos elementos que le ofrece la realidad— ese objeto que se perdió en lo real, pero que se reconstruye internamente. Esta es la diferencia entre el objeto externo y el objeto interno. El objeto externo es soporte del objeto interno. Esto es lo que evita que se produzca un duelo melancólico, la posibilidad de restaurar, de reparar ese objeto interno perdido o dañado, a través de elaboraciones y actos que los respaldan internamente a través de reparar en otros objetos en lo real. Esto implica que pueda uno quedar fijado totalmente al objeto perdido o puede, justamente, evitar la compulsión de repetición a través de reparar aspectos de sí mismo que le impidan nuevas pérdidas.

Es lo que vemos generalmente en los duelos —y nos vamos a enfrentar mucho con esto—, en los niños que han perdido hermanitos, o muchas veces quedan huérfanos o porque la madre queda tan fijada al objeto perdido que no puede hacerse cargo del objeto presente. Entonces, si ellos pueden aprovechar esto que se les está dando y recuperar en estos objetos algo de sí mismos, no dejarán de sentir la tristeza por lo que perdieron, pero sí podrán sentir algo que mitigue el dolor y produzca el desplazamiento de cargas. Hay todo un período, diría Freud, un largo plazo donde las cargas están destinadas a eso; tienen que pintar lo que perdieron, primera forma de recuperación.

La coordinadora dice sobre su propio dibujo: “Esta es un niñita que está muy asustada por eso tiene la boca muy apretada y no puede decir todo lo que piensa”. Se ríen y empiezan a comentar. Tres niñas por otro lado empiezan a trabajar también; hay un diálogo entre otras dos niñas. Digamos que es un momento de disminución de la ansiedad pero que aún no se pueden constituir como grupo. Han pasado de ese primer momento que en la teoría sartreana sería el de la serialidad (30). Han establecido, digamos, microgrupos entre sí, microgrupos de contacto. En una de las niñas comienza a aparecer un problema que podríamos considerar psicopatológico, que posteriormente se evidencia más y es que sólo puede dibujar lo que dibuja el otro. Sólo lo que dibuja la coordinadora o lo que dibuja un compañero. Después aparecieron elementos confirmando rasgos de especularidad primarios y un mutismo entre los dos y los cuatro años. La coordinadora le interpreta directamente a la niña. Yo creo que no corresponde, es muy prematuro, no sabemos aún qué patología tiene esta niña, no sabemos qué le está pasando. Cuando una de las niñas termina (es Ema, que ha estado callada todo el tiempo, se la notó muy angustiada y no pudo articular ninguna palabra), la coordinadora le pregunta: “¿Quién es este señor?”. Ella no contesta. Entonces la coordinadora le vuelve a preguntar “¿Qué le pasó a este señor?”. Hay un nuevo silencio y luego esta niña habla en voz muy bajita y dice: “Es mi primo que se murió”. Mientras tanto, hay una niña que está haciendo mucho ruido y es objeto de la atención del resto y por eso nadie mira ni escucha a esta niñita que está diciendo lo del primo que se murió. Ustedes se dan cuenta de que acá es como brutal para todos los niños está situación que acaba de producirse. Acá hay que ser muy cuidadoso en la interpretación, podríamos decir que lo adecuado es señalar: como todos están muy angustiados, como lo que nos trae Ema es la muerte de alguien cercano y querido, como, de alguna manera, todos se sintieron cerca de la muerte en esto que pasó, entonces no quieren escucharla porque los angustia recordar, volver a pensar en aquello. Así se señala la defensa en este momento. Esta niña después dice que a ella se le destruyó su casa y nuevamente se produce mucho ruido en el grupo. A partir de esto se despiertan todas las fantasías que tienen que ver con el terremoto. Señalo algunas porque es muy interesante ver cómo se liga el problema del traumatismo a los fantasmas originarios. La niña dice: “Y a mí el temblor me agarró en la taza del baño”. Y además de la peculiaridad de que la haya agarrado en la taza del baño (31), es muy interesante porque la niña pide crayones color café (32) durante toda la sesión, y sigue pidiendo el color café a lo largo de todo el trabajo grupal. Todos se ríen mucho, una niña dibuja una casa vacía, sillas vacías, la coordinadora señala que esa niña dibujó las sillas vacías en su casa vacía: “¿Por qué dibujaste sillas vacías?”, le dice. Y entonces otra le responde: “Porque sus papás están durmiendo” y se ríen. Acá aparece el fantasma de escena primaria claramente. En el momento en que aparece la angustia y la soledad, aparece la escena primaria; los papás duermen, lo cual abre también a una problemática que es la sensación de la caída de la omnipotencia paterna como algo muy dramático. Los padres que podían proteger y resguardar, de repente se volvieron tan impotentes y asustados como los propios niños, incapaces de protegerlos de la catástrofe. Con esto se inaugura una nueva situación y entonces se transforman en padres atacantes, padres de escena primaria, padres abandonantes, padres culpables de no haberlos protegido. Puede ocurrir que toda la capacidad de protección sea depositada en el albergue y todo lo negativo sea depositado en los padres, con una intensa angustia, por otra parte, y con riesgo de melancolización por el ataque a los objetos amados. Si esto no es entendido por los padres, estos pueden entrar en resistencias severas porque la verbalización de los niños los va a confrontar con esta situación y no les va a permitir reparar.

Los niños siguen trabajando un rato y aparece la siguiente secuencia que es muy importante. Uno de los niños dibuja una niña que está muy triste y dice: “Y se murió su papá”; y otro niño le señala: “Híjoles, ¿quieres que muera tu papá?”. Por un lado, es cierto que puede estar el deseo de muerte de los padres, pero, por otra parte, y esto hoy es lo primero que hay que interpretar, la fantasía de que la palabra reemplaza a la acción y por la regresión confundir pensamiento con acto, con lo cual hablar de la posibilidad de muerte es correr el riesgo, en el pensamiento mágico de los niños, de que eso se convierta en realidad. Por eso, sería una brutalidad decirle que desea la muerte del padre. En este momento señalamos el temor que tienen de que el sólo hablar de estas cosas puedan producirlas. Y, en segundo lugar y en el momento adecuado tal y como lo vimos en la otra secuencia, hacer un señalamiento: “Como todos sintieron primero mucho dolor de que los papás no pudieran protegerlos de la catástrofe, este dolor, entonces lo sienten como un poquito de coraje (33) hacia los papás a los que ustedes sintieron impotentes para impedir que se cayeran las paredes”.

La tercera secuencia es la de una de las niñas que dice: “Ahora voy a hacer un coche, un coche”. Acá aparece a través de la palabra nuevamente el problema de la repetición. Se repiten las palabras porque hay algo que insiste repetitivamente. La misma niña de la taza del baño insiste: “Quién me presta un cafecito” y de otra niña se escucha: “Camión, camión, camión, voy a hacer coche, coche, coche, negro, negro, negro, negro”. Los niños se enganchan en este juego de eco repetitivo que, en realidad, está marcando que las palabras no alcanzaron para recubrir la realidad y entonces se repiten en ese juego infantil, repiten tanto una palabra que al final no tiene sentido. Esta secuencia repetitiva resalta la pérdida de sentido del lenguaje, las palabras no alcanzan para entender esto que ha ocurrido y entonces se las usa repetitivamente como si hubieran perdido todo el sentido.

Por otro lado, hay que tener en cuenta lo que significa la consonancia fantasmática. Los fantasmas son absolutamente singulares, por eso una trae la taza de baño, el color café y otra trae la escena primaria; una es más anal y la otra está más genitalizada. Lo importante es tomar las predominancias por consonancia fantasmática, aquellos rasgos que se irán encontrando para poder trabajar en esta simbolización y luego tener en cuenta para poder hacer el desglose de patología. Por ejemplo, esta niñita que sólo podía trabajar a través de la especularidad tuvo que pasar a un grupo especial, porque había una patología previa que se detectaba. Y el niño que trae si se puede dibujar lo que ya no tienen, y además que no puede salir de la estereotipia de dibujar tumbas con luces, también tuvo que pasar a otra situación terapéutica individual. Pero, en la primera etapa hay líneas predominantes en este grupo. Hay, por un lado, al comienzo, el sentimiento de pérdida, la posibilidad de reparar o no, de quedar fijado a la pérdida o no. Luego, hubo un momento de aparición de los fantasmas singulares y más tarde otro de compulsión repetitiva, más compartida. Una interpretación adecuada tendría que generar en ese momento una ampliación del campo y de las participaciones y no debería quedar la estereotipia de la repetición.

Bueno, nos reencontramos la próxima clase en la que trabajaremos, entre otras cuestiones, la función materna.

16. Freud, S., Psicoanálisis (Artículo para la Enciclopedia Británica, 1926), en Obras Completas, Volumen 20, Buenos Aires, Amorrortu, 1979, pág. 253.

17. FLaplanche, J., Vida y muerte en psicoanálisis, Buenos Aires, Amorrortu, 1971, págs. 56 a 58.

18. Freud, S., Análisis de una fobia en un niño de cinco años, en Obras Completas, Volumen 10, Buenos Aires, Amorrortu, 1976.

19. En México se dice que alguien es “chingón” cuando se lo considera brillante en lo que hace.

20. Freud, S., “El sentido de los síntomas”, en Conferencia Número 17, publicada en Obras Completas, Volumen 16, Buenos Aires, Amorrortu, 1976, págs. 239 a 241.

21. Ídem.

22. Ibídem, págs. 246 y 247.

23. Freud, S., “La fijación al trauma, lo inconciente”, en Conferencia Número 18, publicada en Obras Completas, Volumen 17, Buenos Aires, Amorrortu, 1976.

24. Ibídem, pág. 250.

25. Freud, S., óp. cit., 1979.

26. Cf. Laplanche, J., Vida y muerte en psicoanálisis, óp. cit., y “Fantasía originaria, fantasías de los orígenes, origen de la fantasía”, escrito en colaboración con J-B. Pontalis, publicado en El inconciente freudiano y el psicoanálisis francés contemporáneo, Buenos Aires, Nueva Visión, 1974.

27. Ferenczi, S., Confusión de lengua entre los adultos y el niño. El lenguaje de la ternura y de la pasión, Conferencia pronunciada en el XII Congreso Internacional de Psicoanálisis en Wiesbaden, en septiembre de 1932. El título original era: Las pasiones de los adultos y su influencia sobre el desarrollo del carácter y de la sexualidad del niño. Fue publicado como “Confusión de lengua entre los adultos y el niño. El lenguaje de la ternura y de la pasión”, en Psicoanálisis, Obras Completas, Tomo IV, 1927-1933. Edición en español de 1984, Madrid, Espasa-Calpe.

28. Los tapabocas (barbijos) fueron distribuidos por los organismos sanitarios para evitar, en los primeros días del terremoto, la propagación de epidemias.

29. Dolto, F., Seminaire de psychoanayise d’enfants 2, París, Editions du Seuil, 1981. Primera edición en español: México, Siglo XXI, 1987.

30. Cf. Sartre, J. P., Crítica de la razón dialéctica, Buenos Aires, Losada, 1963.

31. Con la expresión “taza de baño” se refiere al inodoro.

32. En México, color café es el marrón de otros países.

33. En México, “coraje” se usa como sinónimo de enojo.