Читать книгу Учебно-методический комплект по литературе как форма реализации авторской методической концепции - В. П. Журавлев - Страница 3

Аббревиатура УМК давно и, видимо, надолго стала одним из наиболее часто употребляемых учителями, методистами, вузовскими работниками, представителями педагогической науки терминов. Этим термином обозначаются определенные реалии школьного и вузовского процесса образования. Казалось бы, все понимают, какие именно. И, все же, время от времени у педагогов возникает мысль о том, что надо бы более четко определить, что стоит за популярной аббревиатурой. Но мысль эта, как не самая актуальная, обычно уступает место другим, более злободневным. Так, авторы главы «Учебно-методический комплект по предмету» в коллективной монографии «Современная учебная книга» (М., 2004) отмечают, что «проблема, связанная с УМК, имеет слабую теоретическую проработку: в науке не существует точного определения, что такое УМК. Таким образом, практика значительно опередила научную мысль»[1].

Зафиксировав это обстоятельство, авторы приступают к рассмотрению структуры УМК, функций отдельных компонентов, перспектив развития учебно-методических комплектов и прочим важным вопросам, решив, видимо, что теоретическое уточнение содержания терминов – дело будущего.

Не претендуя на исчерпывающее решение обозначенной проблемы, попытаемся уточнить, что же чаще всего обозначает термин УМК в современной педагогической теории и практике. С этой целью обратимся к истории появления интересующего нас термина.

В середине 70-х гг. прошлого столетия в работах специалистов по общей дидактике и частным методикам стал активно употребляться термин учебный комплекс. Так, в 1974 г. была опубликована статья А. К. Дмитриева «К проблеме комплекса учебных пособий по русскому языку для начальной школы», в которой констатировалось, что анализ действующих на то время учебников выявил «недостаточное количество заданий, которые знакомили бы школьников с приемами познавательной деятельности, прививали им умения и навыки самостоятельной учебной работы, развивали познавательные интересы и способности»[2].

Далее автор статьи констатировал, что в школьных стабильных учебниках мало заданий, требующих от каждого учащегося самостоятельного наблюдения, приведения примеров, нахождения сходств и различий между сравниваемыми явлениями, поиска, раскрытия существенных признаков. Пути исправления сложившейся ситуации автор статьи видел в создании комплекса учебных пособий, в который входят:

1) учебник-справочник;

2) материалы для самостоятельной работы учащихся (рабочая тетрадь);

3) материал для учителя (тематическое планирование, методические рекомендации, дополнительный дидактический материал);

4) материалы для самопроверки знаний и умений учащихся.

К выводам о педагогической эффективности такого комплекса учебных пособий пришла группа сотрудников лаборатории экспериментальной педагогики (руководитель – профессор И. Т. Огородников) и преподавателей кафедры методики начального обучения МГПИ им. В. И. Ленина, проводившая эксперимент по апробации нового комплексного средства обучения русскому языку в начальной школе.

Данный эксперимент показал, что совокупность учебных пособий, которая заменила в экспериментальных классах стабильный учебник, позволила повысить познавательную активность школьников в процессе их подготовки к усвоению нового материала, а также в процессе ознакомления их с новыми правилами, понятиями, законами; учащиеся стали более убедительно обосновывать свои практические действия в процессе тренировочных упражнений, увеличившееся число творческих работ стимулировало речевую активность школьников.

Тогда же, в 70-е гг., в отдельных педагогических статьях и документах органов образования стали время от времени употреблять выражение «учебно-методический комплект». К примеру, делегаты Всесоюзного съезда учителей (1978 г.) в итоговом документе, обобщающем работу секции, посвященной совершенствованию учебно-образовательного процесса в общеобразовательной школе, сформулировали в качестве первостепенной задачи требование: «Комплексно и рационально использовать учебно-методические средства; по всем предметам для каждого класса создать учебно-методические комплекты (выделено нами − В. Ж.), включая в них учебную, методическую и научно-популярную литературу, дидактические материалы, таблицы, карты, аудиовизуальные и другие средства»[3].

Но статус общепризнанного термина выражение «учебно-методический комплект» в то время не получило в силу недостаточно четко понимаемого состава, содержательной структуры, образовательных функций системы учебных средств, определяемых названным словосочетанием. Словосочетание «учебный комплекс» употреблялось чаще и в большей степени претендовало на включение в терминологический аппарат педагогов.

Если проанализировать статьи 80-х гг. XX в., посвященные психолого-педагогическим аспектам развития учебных комплексов, то станет очевидным то обстоятельство, что авторы названных работ далеко не однозначно понимали термин УК (учебный комплекс). Показательны в этом отношении опубликованные одновременно в одном и том же сборнике научных трудов статьи известного дидакта – академика АПН Ю. К. Бабанского «Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов» и старшего научного сотрудника НИИ общей и педагогической психологии Л. И. Айдаровой «О психологических проблемах конструирования учебного комплекса».

«Выдающимся достижением отечественной теории и практики обучения является создание целых систем учебных пособий, органически взаимосвязанных между собой и содействующих на этой основе успешному решению учебно-воспитательных задач современной школы. Такие системы учебных пособий получили название учебных комплексов», − писал Ю. К. Бабанский[4].

Развивая процитированное положение, автор детально рассматривает структуру и дидактические основы учебных комплексов, характеризует те дополнительные возможности в решении образовательных и воспитательных задач, стоящих перед школой, которые позволяли использование учебного комплекса там, где ранее учитель и ученик ограничивались только учебником. Особое внимание исследователь уделяет возможностям, которые открывают учебные комплексы для реализации дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения, отмечает необходимость создания в системе учебного комплекса дидактических материалов для индивидуальной работы с учащимися.

Структуру учебных комплексов Ю. К. Бабанский представлял очень широко. Он включал в учебные комплексы по предмету учебники и учебные пособия, сборники задач и упражнений, сборники контрольных и проверочных работ, наборы таблиц и плакатов, лабораторные практикумы, учебные диафильмы и кинофильмы, широкий спектр справочников и словарей для учащихся и даже книги серии «Школьная библиотека», научно-познавательную и научно-популярную литературу. Практически вся книжная и аудиовизуальная продукция, которая в той или иной степени могла быть использована в школьном учебно-воспитательном процессе, включалась известным педагогом в систему учебных комплексов. В связи с этим и степень участия учебного комплекса в процессе образования, воспитания, эмоционального и интеллектуального развития школьника определялась как многоуровневая и многогранная.

Осознавая тот факт, что включаемые им в состав комплекса учебные средства слабо скоординированы, и считать их компонентами отлаженной, саморегулируемой системы преждевременно, Ю. К. Бабанский призывает педагогов к дальнейшей активной работе по превращению многообразия существующих средств обучения в поликомпонентную учебно-методическую систему: «… параллельное рассмотрение основных дидактических принципов и вытекающих из них требований к учебным комплексам позволило, с одной стороны, подтвердить актуальность и полезность имеющихся уже компонентов этих комплексов, а с другой стороны, увидеть их недостаточную целостность, обосновать необходимость внесения корректив в их содержание с тем, чтобы учебные комплексы наилучшим образом помогали учителям и самим ученикам выполнять возложенные на них современной школой разносторонние задачи»[5].

По-иному представляла учебный комплекс и его образовательные функции психолог Л. И. Айдарова. В названной выше статье она пишет о создании учебных комплексов как ответе на требование обществом усиления деятельностной составляющей учебного процесса. Задача учебного комплекса − моделирование учебной деятельности учащегося по конкретному предмету. Исходя из такого понимания УК, она определяет те учебные цели, достижение которых призван обеспечить учебный комплекс: «…с помощью системы определенного рода заданий учебные пособия будут ставить ученика перед необходимостью выделить предмет исследования и искать средства анализа этого нового предмета. Более того, учебный комплекс должен также обеспечить формирование контрольных и оценочных действий, что является условием протекания деятельности в целом. Мотивационная сторона деятельности также необходимо должна быть “заложена” в строящейся модели учебного комплекса. Иными словами, об учебном комплексе мы можем говорить как о некоторой модели или программе деятельности, если он будет способен ставить ребенка в такую ситуацию, которая позволит формировать деятельность по открытию и освоению детьми свойств изучаемого предмета…»[6].

Психолог полагает, что учебный комплекс – не безгранично открытая система, а структура, имеющая три основных компонента, определяющие задачи учебной деятельности школьника:

1) понять цель и способ работы с новым предметом; 2) освоить сами действия по его анализу, а также конкретные особенности материала;

3) научиться кратко фиксировать результаты проводимого исследования на каждом из этапов работы.

В связи с этим автор статьи полагает, что оптимальна структура учебного комплекса из трех элементов, представляющих собой единое целое:

• учебник;

• сборник задач или упражнений;

• тетрадь для фиксации наблюдений, обобщений. С позиций сегодняшнего времени нетрудно понять, что в перечисленных выше работах речь идет о совершенно разных системах учебных пособий, обозначаемых одним и тем же термином.

В работах А. Е. Дмитриева и Л. И. Айдаровой учебно-методический комплекс трактуется как система средств обучения (учебник + учебные пособия), постоянно и активно участвующих в учебном процессе, моделируя деятельность учащихся, причем каждому компоненту этой системы присуща специфическая учебная функция, усиливающая и дополняющая образовательный потенциал учебника в течение всего учебного года; формы, методы, приемы работы с учебным комплексом излагаются авторами учебника и пособий, входящих в УК в специальном методическом пособии для учителя.

В статье Ю. К. Бабанского учебный комплекс характеризуется как открытая многоуровневая система учебных пособий, познавательных изданий, учебных фильмов, диафильмов, слайдов, всевозможных справочников, словарей, книг по основам наук, специальных научных изданий, привлечение которых к учебно-воспитательному процессу возможно и желательно, а формы, приемы и степень необходимости такого привлечения определяют сами участники образовательного процесса в каждой конкретной ситуации, возникающей на разных этапах этого процесса.

Понимание учебно-методического комплекса как открытой многоуровневой системы развивает в своих многочисленных работах по теории школьного учебника член-корреспондент РАО профессор Д. Д. Зуев. Теоретическую монографию «Школьный учебник» (М., 1983)

Д. Д. Зуев завершает главой «Учебный (учебно-методический) книжный комплекс – оптимальная форма реализации функций современного учебника». Ссылаясь на труды психологов (Л. И. Божович, Г. Г. Граник, О. Н. Юдина), автор отмечает, что задача индивидуализации обучения является одной из самых сложных в психологии обучения. Для решения этой задачи, − считает известный теоретик и практик учебного книгоиздания, − необходимо активизировать интегрирующую и координирующую функции школьного учебника. Учебник – ядро учебного предмета. Заложенные в нем знания, умения, виды деятельности – это минимум, который должны освоить все учащиеся. Но для того, чтобы сохранилась мотивация к учебной деятельности у всего контингента школьников, учебник должен объединить вокруг себя и другие учебные пособия, помогающие слабому не отстать от одноклассников, дать возможность творческой самореализации и перспективу развития успешному ученику.

Поддержку и дальнейшее развитие понимания структуры и содержания учебно-методического комплекса, предложенного Ю. К. Бабанским и Д. Д. Зуевым, находим в работах В. П. Максаковского. Известный ученый-педагог уточнил структуру учебно-методического комплекса, выделив в нем две подсистемы. «Учебному комплексу для учащихся, создаваемому по отдельным курсам и предметам школы, соответствует учебно-методический комплекс для учителей. Он тоже представляет собой определенную систему, в которую в качестве первой подсистемы (это очень важно подчеркнуть) входит учебный комплекс для учащихся. Вторую подсистему образует комплекс пособий разного рода, предназначенный уже специально для учителей»[7].

Д. Д. Зуев, вероятно, первым из отечественных ученых предлагает определение уже широко употребляемому к тому времени термину учебный комплекс: «Учебный комплекс представляет собой систему дидактических средств обучения по конкретному предмету (при ведущей роли учебника), создаваемую в целях наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач, сформулированных программой по этому предмету и служащих всестороннему развитию личности учащегося»[8].

Д. Д. Зуев в названной выше и последующих своих работах употребляет в качестве близких по значению два термина – «учебный комплекс» (УК) и «учебно-методический комплекс» (УМК). Учебно-методический комплекс понимается им как органичный синтез учебного комплекса с комплексом пособий для учителя данного предмета. При этом и учебный комплекс учащегося, и методический комплекс учителя столь же безгранично широки, по представлениям Д. Д. Зуева, как и в трактовке Ю. К. Бабанского.

Следует отметить, что в теоретическое обоснование понятия УМК и практическую разработку системы учебных образовательных средств, ядром которых является учебник, заметный вклад внесли методисты, занимающиеся проблемами преподавания русского языка и литературы в национальной школе. Так, сотрудники НИИ преподавания русского языка в национальной школе АПН СССР М. Н. Борисова, А. И. Грекул, Е. В. Коток предложили следующее определение УМК: «Учебно-методический комплекс – это совокупность средств обучения, предназначенных для ученика и для учителя, органически включаемых в процесс обучения, использующихся не случайно и изолированно друг от друга, а в определенной системе, взаимосвязанно и взаимообусловленно. Каждый компонент комплекса имеет свое особое назначение и выполняет присущую ему функцию, но вместе с тем он направлен на решение общей задачи, стоящей перед всем комплексом. Реализуется эта задача с учетом специфики и возможностей компонента комплекса и с учетом всего материала (языкового, ситуативного, иллюстративного и т. д.), который содержится в других компонентах комплекса»[9].

Определение, данное лингводидактами, звучит полемически по отношению к трактовке УМК, предложенной Ю. К. Бабанским и Д. Д. Зуевым. Специалисты по методике русского языка в национальной школе особо подчеркивают, что компоненты учебно-методического комплекса используются в системе. Это не произвольно сформированный набор учебных пособий по предмету в составе, который показался оптимальным учителю, а именно система, где каждый компонент, выполняя определенные, специфичные для него учебно-воспитательные функции, обеспечивает эффективное решение задач, стоящих перед всем комплексом. В этом утверждении заключалась, по мнению методистов из НИИ ПРЯНШ, принципиальная типологическая характеристика, определяющая учебно-методический комплекс как основное учебно-методическое средство, не отменяющее и не заменяющее учебник, но углубляющее и расширяющее его возможности в составе УМК. Одновременно своим определением авторы возражали против расширительного толкования учебно-методического комплекса, включающего в его состав многочисленные пособия, справочники, познавательные и научно-популярные издания, которые могли быть полезными в качестве дополнительных средств обучения, прежде всего в индивидуальной работе с учащимися, но не были «органически включены в процесс обучения», подчиняясь координирующей функции учебника.

Близкую к вышеизложенной позицию занял известный специалист по методике преподавания литературы Л. В. Тодоров. В статье «Учебно-методический комплекс по русской литературе» он не предпринимает попыток теоретического определения понятия «учебно-методический комплекс», а лишь отмечает, что «в него входят учебные хрестоматии и книги по внеклассному чтению (имеется в виду специальный тип иллюстрированных учебных пособий – хрестоматии для внеклассного чтения. – В.Ж.) для учащихся, фонохрестоматии, методические пособия по классам и группе классов для учителя»[10].

Состав учебно-методического комплекса представляется Л. В. Тодорову системой с ограниченным числом компонентов, которые в учебно-воспитательном процессе являют собой единое поликомпонентное учебное средство, позволяющее включить дополнительные анализаторы (слуховые и зрительные), значительно расширить многообразие информационных источников, диапазон типов, видов, жанров привлекаемых материалов (не только художественных и литературоведческих, но и мемуарных, эпистолярных, документальных свидетельств и др.). Включение аудиовизуальных средств обучения в учебно-методический комплекс по литературе, по мнению ученого, крайне важно, поскольку оно обеспечит создание необходимого общекультурного контекста, позволит нагляднее показать генетическую связь литературы с другими видами искусства, обогащая потенциал эстетического образования и воспитания учащихся: «Творчески используя комплекс, учитель сможет организовать всестороннюю эстетическую деятельность учащихся, а от этого, в конечном счете, зависит, насколько глубоко и всесторонне реализует литература заложенные в ней воспитательные возможности»[11].

Трактовка учебного (учебно-методического) комплекса как открытой многоуровневой системы дидактических средств, изложенная в работах Ю. К. Бабанского, Д. Д. Зуева, отражала реалии советского образования 70–80-х гг. прошлого столетия. Действительно, единая для всей огромной страны (или союзной республики) государственная (типовая) программа по предмету и такая же единая линия стабильных учебников были основой, ядром, притягивающим, собирающим вокруг себя все учебные, справочные, познавательные книжные издания и наглядные средства обучения. Все это многообразие учебных средств создавалось с четкой ориентацией на типовую школьную программу, а потому дополняло, расширяло, углубляло и разъясняло содержание линии стабильных учебников.

Ситуация кардинальным образом изменилась на рубеже ХХ−ХХI вв. С созданием авторских альтернативных программ по большинству предметов школьного учебного плана произошли важные изменения во всей структуре средств обеспечения учебно-воспитательного процесса. К большинству альтернативных программ по предмету были созданы линии учебников, которые в педагогической литературе стали иногда называть предметно-методическими линиями — ПМЛ. «Предметно-методическая линия – это совокупность учебников по одному предмету для определенной ступени школьного образования, обеспечивающая преемственность обучения по данному предмету и основанная на общем подходе к определению целей обучения и принципам отбора содержания учебного материала. В начальной школе используются дидактические линии, представляющие собой совокупность учебников по всем предметам, изучаемым на начальной ступени школьного образования»[12].

Каждый из учебников такой линии стал ядром, центром притяжения для дополнительных учебных пособий, составивших учебно-методический комплект данного класса по предмету (рабочая тетрадь, рабочая книга, хрестоматия, практикум, аудио– и видеоматериалы, методические рекомендации, поурочные разработки для учителя и т. д.). Как правило, эти комплекты создавались тем же авторским коллективом, который подготовил программу и учебники, что гарантировало концептуальное методическое и литературоведческое единство всей созданной совокупности учебных средств. Комплекты, в свою очередь, составили завершенные учебно-методические линии, включающие в себя учебные и методические пособия различных типов, разнообразные дидактические материалы, не только тесно связанные по содержанию с линией учебников, но созданные в дополнение к этим учебникам, развивающие и раскрывающие те методические идеи, методы, приемы, которые были заложены авторами в содержание учебника, то есть реализующие их методическую концепцию.

Учебно-методические комплекты новой формации (как и линии, которые они составили) − системы не столь беспредельно открытые, как учебные комплексы 70−80-х гг. Все компоненты таких систем усиливают методический потенциал учебника, дополняя, углубляя, дифференцируя его в учебно-воспитательном процессе. Компоненты учебно-методического комплекта наряду с учебником участвуют в моделировании учебной деятельности школьника, позволяя полнее учитывать его индивидуальность, предоставляя возможность для выстраивания личностно ориентированной образовательной траектории.

Состав учебно-методического комплекта для каждого класса по предмету в современной школе определяется особенностями методической концепции, изложенной в авторской программе школьного литературного образования. Так, к примеру, в линию учебно-методических комплектов, реализующих идеи программы литературного образования под редакцией члена-корреспондента РАО, профессора В. Г. Маранцмана, входят учебные рабочие книги «Читатель и время», содержащие интересный художественный и документальный материал, иллюстрирующий диалог культур, перекличку эпох мировой культуры. Идея взаимообогащающего общения культур − одна из доминант методической концепции