Читать книгу Психиатрия - Виталий Анатольевич Жмуров - Страница 35

1) Язык (общеславянское, восходит к ezykъ) – система словесного выражения мыслей, обладающая определённым звуковым и грамматическим строем и служащая средством общения людей (Большой толковый словарь русского языка, 2000). Язык представляют следующие социальные формы конкретных языков: 1) идиолект – индивидуальный язык конкретного носителя языка (греч. idios – свой, своеобразный, особый; lexis – слово, выражение); 2) говор – множество идиолектов территориально ограниченной группы людей. Например, говор жителей удалённой или изолированной от центра культуры части населения. Разновидностью говора является жаргон или арго – язык обособленной группы лиц (жаргон дворян, программистов, филателистов и т. п.), а также деклассированной части населения (воров, уголовников, проституток, наркоманов и т. п.), в последнем случае чаще употребляется термин «арго»; 3) диалект – разновидность данного языка, употребляемая в качестве средства общения большими группами населения, связанными тесной территориальной, социальной или профессиональной общностью (греч. dialektos – разговор, говор, наречие). Иными словами, это множество говоров, в котором сохраняется значительная внутриструктурная общность (территориальная непрерывность не имеет обязательного значения), при этом говорящие на разных диалектах одного и того же языка иногда могут не понимать друг друга; 4) наречие – наиболее крупная единица диалектного членения языка, сохраняющая основные общие его признаки, т. е. ряд, группа диалектов. Любой национальный язык в этом смысле – это, в конечном счёте, множество диалектов и групп диалектов, глубокие различия между которыми не лишают их качеств, определённо указывающих на общий источник происхождения. Число современных языков колеблется от 3 до 7 тысяч, сколько языков погибло, неизвестно; 5) на определённом этапе некоторые языки вступают в высшую стадию своего развития и приобретают форму литературного языка, который отличают социально регламентированные нормы.

2) Язык, функции. Функции языка – проявления его назначения. Базовыми традиционно считаются коммуникативная и когнитивная функции языка. Коммуникативная функция состоит в том, чтобы «служить средством человеческого общения» (В. И. Ленин), передавать информацию другим индивидам, социальным институтам, самому себе. К этой функции относят контактоустанавливающую (фатическую), конативную (функцию усвоения получаемой информации), волюнтативную (функцию воздействия на кого-либо) и функцию сохранения преемственности поколений (хранения и передачи национального сознания, традиций культуры, истории народа и некоторые другие). Когнитивная (гносеологическая) функция (иногда говорят «экспрессивная) выражает деятельность сознания, т. е. назначение языка – это «быть непосредственной действительностью мысли» (К. Маркс), т. к. мысль не может являться в сознание иначе, как выраженная в словах. С когнитивной функцией совмещаются некоторые другие. Например, язык – это средство сохранения культурного опыта, норм поведения, знания и технологий, орудие познания и овладения общественно-историческим опытом и знанием, которое запечатлено в письменных текстах; средство оценки (аксиологическая функция, посредством которой осуществляется осознание ценностей существования), а также функция денотации (номинации, обозначения), функция референции (отнесённости имён и именных выражений к объектам действительности), функция предикации (актов соединения независимых предметов мысли) и др. Эмоциональная функция состоит в том, чтобы выражать эмоции и чувства, отношение к действительности (модальная функция), творческие потенции (наиболее полно реализуемые в художественной литературе – поэтическая функция).

Метаязыковая или металингвистическая функция языка – это быть средством исследования и описания языка в терминах самого языка. Живым язык называют потому, что он развивается или деградирует, умирает или развивается далее. Отсюда проистекает множественность языков, например, диалект какого-то языка рано или поздно может превратиться в самостоятельный язык. Крах какой-то цивилизации приводит к исчезновению языка. Например, покорение Римской империи вандалами привело к гибели латинского языка. Наряду с голосовым существует язык жестов, который строится на кинетической (жестикуляторно-мимической) основе, – единственный язык глухих от рождения людей. Распространён он и у слышащих, в основном у аборигенов Австралии и Северной Америки. Его широкое распространение у австралийцев связано с ритуальным молчанием юношей во время обрядов инициации и вдов в период траура, длящимся у некоторых племён до года и более. Используется он также во время охоты, для общения на расстоянии. Границы языка глухих не определяются родством соответствующих общенациональных языков. Например, амслен (язык глухих в США и большей части провинций Канады) близок языку глухих Франции, но он не родственен языку глухих Англии. Фонемы в жестовом языке заменяются херемами – минимальными билатеральными движениями руками (греч. heiros – рука), число их варьирует: 53 (у французов), 55 (в амслеме), 56 (у глухих шведов). Важное значение имеют также взгляд, выражение лица, положение головы, издаваемые при общении звуки и т. п.

Хотя потребность в едином языке существует давно и, кажется, она постепенно усиливается, ныне отмечается всё же тенденция к укреплению множественности языков, вызванная в том числе стремлением разных этносов к самостоятельности, национальной самобытности, причём это стремление искусственно культивируется усилиями националистов. Не утратила своего значения и политика по принципу «разделяй и влавствуй», скорее, напротив, поэтому роли языка в разделении этносов придаётся важное и даже первостепенное значение. Языковеды, в свою очередь, объясняют тенденцию к множественности как самим устройством языка, образованным из ряда удаляющихся друг от друга диалектов, так и функциональным механизмом его использования в разных сферах жизнедеятельности человека: в быту, искусстве, науке и т. п.

3) Язык, развитие. Развитие естественного человеческого языка или глоттогенез (греч. glotta – язык, genesis – развитие) неразрывно связано с историей существования человека. Предполагается, что зарождение звукового языка в его членораздельной форме происходило около 100 000 лет назад, – в период, разделяющий неандертальцев и первых общин людей современного типа. Неандертальцы анатомически не были способны к голосовому языку – они не располагали ещё фарингеальной полостью, которая была достаточной для произношения многих звуков (в первую очередь гласных фонем). Но гораздо ранее у гоминидов возник язык жестов и параллельно с этим формировалась специализация левого полушария для организации трудовой деятельности (с началом этого процесса около 500 000–400 000 лет назад). Левая гемисфера у большинства гоминидов постепенно стала ответственной за координацию движения обеих рук, без чего был бы невозможен прогресс в развитии сложных действий, необходимых для выживания. Предполагается также, что принципы построения последовательности жестов рук в «языке жестов», служившего главным способом передачи сложных значений, из двигательной области этого полушария были перенесены позднее на другие его отделы – на звуковые последовательности. У антропоидов (горилл и шимпанзе), имеюших с человеком общих предков около 6–5 млн лет назад, на воле существует, как известно, система жестов, которые совпадают с жестами детей в доречевой стадии психического развития. Антропоиды способны в неволе при общении с человеком усвоить значительное количество жестов (от 200 у шимпанзе до 1 000 – у горилл) и употреблять их в конструкциях, построенных по синтаксическим правилам.

Предполагается, что подобные системы жестовых знаков наряду с ограниченным количеством (около 20–40) коротких звуковых сигналов были основным средством общения гоминидов на протяжении около 3 млн лет, и только в самый поздний период эволюции человека (100 – 40 тыс. лет назад) начинается глоттогенез в собственном смысле слова. Упомянутые 3 млн лет филогенеза сжаты в несколько месяцев онтогенеза психического созревания у нормально развивающегося ребёнка. По мере усложнения биологического вида его эволюция ускоряется в геометрической степени. Повидимому, представительство языка жестов и сопровождающих жесты звуковых сигналов, находится в правом полушарии большого мозга. На это указывает, в частности, тот факт, что оно раньше формируется в дородовом периоде и раннем детстве. Несколько позднее, но уже в левой гемисфере формируются задние (затылочно-теменные) зоны, отвечающие за словесное обозначение предметов, и только затем височно-лобные зоны левого полушария, занятые построением синтаксически сложных структур. Вероятно, эта последовательность развития мозга отражает и эволюционные стадии глоттогенеза. Поэтому, полагают, что периодом, когда жестовая сигнализация сосуществовала со звуковой (с несколькими десятками звуков, как у антропоидов) следует долгий период эволюции способов называния предметов последовательностью фонем (их число во всех языках близко к числу звуковых сигналов антропоидов). А вот синтаксис раннего звукового языка, когда из первичных звуковых сигналов образовались потом фонемы – составные части слов), долгое время оставался ещё очень простым.

Описанные периоды ранней эволюции языка, повидимому, предшествовали появлению homo sapiens sapiens (кроманьонца, непосредственного предка современного человека), которому свойственно развитие височно-лобных зон доминантного по речи полушария и дальнейшее развитие передних лобных зон, связанных со сложными синтаксическими структурами левого полушария. Гибель неандертальцев до сих пор является загадкой, но какое-то отношение к этому имело, скорее всего, устройство его мозга, препятствующее быстрому развитию речи и мышления (более массивный мозг неандертальца, достигавший 2 кг, отличался развитием преимущественно тех его структур, которые отвечают за память и другие, более простые психологические и моторные функции). Язык первых поколений человека в основных чертах уже не отличался от последующих языков мира. Он, согласно теории моногенеза языка, и был родоначальником всех последующих языков. Этот праязык возник в одном месте, где человек и появился. Вероятно, произошло это в Африке. По мере расселения человека из Африки по территории Евразии, а затем далее, от первого человеческого языка произошли диалекты, из которых постепенно развилось несколько групп родственных языков – языковых макросемей числом не более 10, существовавших ещё сравнительно недавно (порядка 20–10 тыс. лет назад). Затем, в фантастически короткие сроки (около 10 тыс. лет назад), появились праязыки отдельных языковых семей, выделившихся каждая из соответствующей макросемьи. Эти языковые семьи и послужили источником развития современных языков.

Различия между современными языками тем не менее велики, но не настолько, чтобы был невозможен перевод с одного языка на другой, – все они имеют общий источник происхождения и изобретены с одной целью – для того, чтобы фиксировать знание о действительности и обмениваться информацией. Правда, делают они это с разным успехом. Например, перевести «Евгения Онегина» А. С. Пушкина на язык какого-нибудь бразильского племени достаточно сложно, – в языке этого затерянного в джунглях племени не найдётся ни нужного количества слов, ни грамматических структур, чтобы передать без искажения и в понятной форме и малую часть содержания поэмы. Но не менее сложно сделать и обратное, т. к. язык этого племени, приспособленный для описания сферы его обитания, отражает и совершенно непонятные современному человеку особенности мышления и представления о мире его членов. Давно начавшаяся в связи подобными ситуациями дискуссия о роли языка в развитии и функционировании мышления не прекращается поэтому до сих пор. Бедный лексикон племён джунглей приводит к многословию – мысль, выражение которой требует на развитом языке 5 слов, на языке племени требует в 10–20 раз больше слов. Следовательно, во столько же раз предки человека думали медленнее. Теория моногенеза языка (его происхождения из одного источника) предлагает схему иерархии праязыков, состоящих из многих ступеней, конечным звеном которой являются современные языки. Альтернативой теории моногенеза является теория креольского праязыка, возникшего путём слияния нескольких языков в условиях двуязычия.

Возникновение языка, как считают крупнейшие философы-материалисты, непосредственно связано с возникновением общества, развитием трудовых и общественных отношений. «Развитие труда по необходимости способствовало более тесному сплочению членов общества, так как благодаря ему стали более часты случаи взаимной поддержки, совместной деятельности и стало ясней сознание пользы этой совместной деятельности для каждого отдельного члена. Коротко говоря, формировавшиеся люди пришли к тому, что у них появилась потребность что-то сказать друг другу» (Ф. Энгельс)). К. Маркс и Ф. Энгельс указывают также, что «язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми». Консолидирующую роль языка в образовании наций отмечал и В. И. Ленин. Если бы это действительно было так, не произошло бы Вавилонского столпотворения – многоязычия, после которого люди перестали понимать друг друга. Очевидно, что одновременно с упомянутой потребностью к общению, сближению и сотрудничеству существовала другая, противоположная, – тенденция к изоляции, замкнутости и враждебности.

Выявляется и другая проблема. Большинство людей лишь пользуются готовым языком, в лучшем случае не искажая его. Похоже на то, что если таким людям предоставить право определять судьбу своего языка, то, скорее всего, язык станет всё более примитивным и, в итоге, деградирует, исчезнет, как и сами эти люди, неспособные к языкотворчеству. Как говорил Конфуций, исчезает язык, погибает и народ. Но, в отличие от т. н. потребителя, индивида с преобладанием дефицитарных потребностей, существует особый тип людей, пассионариев лингвистики, способных не только к сохранению, но и к языковому творчеству. Именно они делают язык всё более совершенным, богатым, гибким и тем самым сохраняют народ, его будущее. Среди таких людей особенно много, вероятно, поэтов, писателей и исследователей. Они способны обнаруживать, открывать в происходящем нечто новое, ранее неизвестное и отмечать их оригинальными словосочетаниями или даже изобретают новые слова – неологизмы. Любое подлинное творчество – это и языковое творчество. Вклад каждого из таких людей в развитие языка может быть на первый взгляд незначительным. Например, Ф. М. Достоевский придумал всего одно новое слово – стушеваться. И будто бы очень этим гордился. Любой мировой язык – это результат творчества десятков, если не сотен тысяч безымянных гениев языка. В русском языке, к примеру, содержится около 100 000 слов (включая говоры, диалекты). Их создало, вероятно, огромное число людей. Не считая тех многих тысяч, кому мы обязаны правилами языка.

Внутренняя структура языка, а именно его грамматика, стилистика и т. п., стала известной сравнительно недавно – развитие языкознания относится ко второй половине 18 века. Тем не менее она была изобретена, совершенствовалась и существовала всегда после появления языка, проявлялась в речевой деятельности людей – десятками тысяч лет они общались, понимали друг друга, пользуясь в особых случаях переводчиками, не имея ни малейшего понятия о том, как устроен их язык. Как и дети 2–3 лет, уже способные неплохо говорить, но даже не подозревающие о том, что такое язык и каким образом он устроен. Звуковая материя языка рассматривается как первичная, системы письменности производны от неё, вторичны. Письменность возникла много позднее звукового языка, приблизительно 4–6 тыс. лет назад. Как она появилась и кто были изобретавшие её люди, неизвестно. Репертуар звуков и составляющих их признаков ограничен возможностями речевого аппарата человека, и сказать, что он как-то изменился за последние 10–20 лет, повидимому, нельзя. Этот репертуар звуков материализовался позднее в письменной речи в виде графем, слов, предложений.

Знаковая сущность языка состоит в том, чтобы установить соответствие между значениями, знанием действительности, с одной стороны, и языком, с другой. Иными словами, язык устроен так, чтобы человек, располагая относительно скромными средствами речи, мог запечатлеть, понять и передать безграничное количество информации о действительности. Знание в каждом языке членится на смысловые блоки. Их, полагают, два, и они тесно друг с другом связаны. Первый смысловой блок содержит знания о действительности, в том числе и о внутреннем мире человека, и обозначающие их словесные эквиваленты («вербальные оболочки»). Это т. н. лексические значения. Носителем значений являются лексемы (слова) и фразеологизмы (несвободные сочетания слов). В свою очередь, этот блок распадается на ряд других, – в зависимости от того фрагмента действительности, информацию о которых он содержит (например, одушевлённые и неодушевлённые объекты, материальные и психологические явления и т. п.). Второй смысловой блок относится к самому языку – это грамматические структуры, их представляют служебные морфемы, синтаксические конструкции (словосочетания, предложения) и операции с ними (грамматические правила). Оба эти блока сосуществуют в единстве. Лексические значения, с одной стороны, и грамматика, с другой, позволяют отобразить значительную часть того, что существует в действительности, поскольку не хватило бы никакого количества одних слов и фраз для того, чтобы зафиксировать всё время увеличивающийся объём знаний о мире.

4) Язык и мышление. Язык и мышление – неразрывно связанные виды общественной деятельности. Они, однако, отличаются друг от друга по своей сущности и специфическим признакам, и тут понятного намного больше, чем неизвестного. «Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности, целенаправленное, опосредствованное и обобщённое познание существующих связей и отношений предметов и явлений. Оно осуществляется в различных формах и структурах (понятиях, категориях и теориях), в которых обобщён и закреплён познавательный и социально-исторический опыт человечества» («Философия. Энциклопедический Словарь», 1983). Процессы мышления проявляются в 4-х основных формах, выступающих в сложном взаимодействии: наглядно-действенном, наглядно-образном, образном и абстрактном или словесно-логическом формах мышления. При этом на первой ступени развития мышление является неречевым – ребёнок «думает» телом, осваивая определённые движения, и руками, научаясь оперировать предметами социального назначения (ложкой, обувью, одеждой и т. п.). В настоящее время преобладает точка зрения, согласно которой указанные генетические формы мышления развиваются одна за другой, они как бы наслаиваются друг на друга и тем самым внутренне не связаны между собой.

Так это или нет, вопрос этот, скорее философский, относится он к природе развития вообще. Одни исследователи полагают, что развитие происходит путём постепенной эволюции от элементарного, простого по направлению во всё более сложному. Из неорганической природы в определённых условиях появились органические химические соединения, белки, простейшие организмы и, в итоге, возник человек, обладающий сознанием. Другие исследователи считают, что этот путь нереален: не может камень превратиться со временем в цветок, а собака никогда не станет прекрасной английской леди. Т. е. возможности и направление развития предопределены изначально и проблема состоит лишь в том, чтобы узнать, каким образом они могут быть предопределены и как об этом можно узнать (или можно ли вообще об этом узнать). Согласно второй точки зрения, уже в раннем мышлении ребёнка имеют место зачатки более высоких его форм. Этим мышление ребёнка отличается от мышления приматов, которое далее развивается, но за свои пределы выйти никогда не сможет. «Орудием мышления, – продолжает упомянутая энциклопедия, – является язык, а также другие системы знаков (как абстрактных, например, математических, так и конкретно-образных, например, язык искусства)».

Упомянутые смысловые блоки разных языков сильно отличаются друг от друга: знание какого-то африканского племени и его речь несопоставимы с объёмом знаний и сложностью языка европейского народа. Этот момент представляется чрезвычайно важным. Дело в том, что отсутствие словесного обозначения какого-то явления и слов, посредством которых оно связано с другими явлениями, лишает индивида способности замечать соответствующее явление, а также связать его с какими-то другим. Иными словами, отсутствие словесного обозначения не позволяет осознать соответствующие явление, его как бы нет в сознании индивида. А для него это может означать, что такого явления не существует. Человек не осознаёт, например, того, что меняется атмосферное давление, вокруг него кружат радиоволны и проносятся гигантские потоки информации, часто он не осознаёт даже того, что его поведение кто-то извне контролирует. Ребёнок, в свою очередь, может видеть тучи, вспышки молнии, звук грома и шум дождя. Но для него все эти явления будут отделены друг от друга, и то, что называется гроза, он долго ещё понять не сможет.

Связь языка и мышления – это одна из центральных проблем теоретического языкознания и философии языка. Решается она по-разному: от прямого отождествления языка и мышления (Ф. Э. Д. Шлейермахер и др.) или их чрезмерного сближения с преувеличением роли языка (Л. Леви-Брюль, бихевиоризм, неогумбольтианство, неопозитивизм), или, чаще, игнорирования роли языка в мышлении (формализм, дескриптивизм). В диалектическом материализме язык и мышление представляются в единстве, но лишь в той степени, что язык рассматривается в качестве материальной опоры словесно-логического мышления. Между тем роль языка в наглядно-действенном (ручном) мышлении даже взрослого человека, например, трудовых мануальных манипуляциях минимальна, так как на работе от него требуется лишь воспроизводить заученные ранее последовательности действий. Относительно невелика эта роль в практическом (наглядно-образном) мышлении, когда приходится действовать по ситуации. Практичному человеку не надо знать истории, философии, логики – он действует в ситуации «здесь и теперь», по опыту зная, как следует поступить в конкретной жизненной ситуации. Не требуется высокий уровень отвлечённого мышления и в образном, метафорическом мышлении, при котором эмоции часто преобладают над рассудком. Образное мышление породило пословицы, легенды, мифы, священные тексты, предрассудки, поэзию, художественную литературу.

Только словесно-логическое мышление, нацеленное на поиски первопричины, нуждается в языке понятий и логики, свободном от эмоций, пристрастности, субъективизма. Достижения мыслящего человека – это твёрдые суждения о сущности вещей. И язык этот внешне ничем не выделяется: всё те же слова, одни и те же правила грамматики. Отличие тем не менее есть, оно является внутренним и состоит в том, что слова, используемые отвлечённым мышлением, обозначают не предметы и их образы, а понятия – сущностные качества объектов действительности. А понятия, в свою очередь, соединяются по правилам логики, точнее, правилам соединения сущностей вещей.

Первобытный человек сущностями вещей, считал, как известно, духов, а о логике не имел ни малейшего представления. Его лексикон был ограничен малым числом слов, а правила его мышления не имели ничего общего с законами отвлечённого мышления. С одной стороны, он верил в магию, чудеса и уделял ритуальным занятиям немало времени. С другой стороны, он умел делать очень многое, не осознавая того, что именно позволяет ему это делать. Иными словами, в тот период существования человека он следовал принципу «вначале было дело». Язык и речевое мышление имели второстепенное значение. Но, по мере накопления знаний, развития образования, а тем самым развития мышления и языка, ситуация радикально изменилась. Роль сознания стала первостепенной. Развитие сознания без языка не было бы возможным, как и развитие мышления. Но, с другой стороны, такое представление роли речи в развитии мышления совершенно не учитывает значения обратного процесса, – роли мышления в развитии и функционировании речи. Можно считать доказанным тот факт, что механическое усвоение языка практически невозможно. Об этом свидетельствуют результаты обучения языку высших приматов (шимпанзе и орангутангов), а также детей, которые до 7–8 лет были лишены возможности общаться с людьми. И в том, и в другом случае мышление в своём развитии не поднималось выше наглядно-действенного – операций с предметами.

Для овладения языком необходимо иметь развитым в достаточной степени наглядно-образное мышление – способность оперировать представлениями – образами предметов. И сделать при этом может быть самое важное открытие в своей жизни: понять, что каждый предмет имеет своё название. Дети делают это открытие на 2-м году жизни. Полагая при этом, что название от природы свойственно предмету. Ещё не научившись говорить слова, он уже начинает понимать значение некоторых из них. Это значит, что он может представлять себе не только чувственный, но и словесный образ предмета. А немного позднее получает возможность оперировать со словесными образами предметов. Но для овладения языком недостаточно и этого. Ребёнок, когда он учится говорить, не просто подражает взрослым, как попугай. Он не станет разговаривать, если не осознает, что для общения ему нужно говорить самому. Это осознание приходит к нему очень рано – к возрасту около 1,5 лет. В это время он сопровождает свои впечатления об увиденном и свои действия звуками будущей речи – фактически он уже общается. Детские психологи указывают, однако, что признаки коммуникации появляются у младенца уже на стадии лепетной речи. Иными словами, у ребёнка к возрасту около 1,5 лет уже существует мотивация овладеть речью – без самостоятельных усилий говорить он никогда не научится. В последующие 1,5–2 года он научится не только говорить слова, но научится составлять фразы по правилам грамматики. Никто специально не учит его этим правилам, некоторые родители не знают этих правил или даже не подозревают об их существовании. Следовательно, ребёнок сам открывает эти правила и в последующем уверенно пользуется ими, но имплицитно, без участия сознания. Для того же, чтобы овладеть правилами грамматики, недостаточно наглядно-образного и даже образного мышления, т. е. способности свободно оперировать словесно-мысленными образами. Необходимы структуры отвлечённого мышления – способности выделять в потоке речи правила речи. Например, правил употребления личных местоимений, диалога. Вышеупомянутая схема развития мышления отказывает детям в способности к отвлечённому мышлению вплоть до подросткового возраста, но они всем ходом развития речи убедительно опровергают эти укоренившиеся научные представления. Ещё более убедительно это делают дети с ранним развитием речи, когда, например, фразовая речь появляется в возрасте около года.

Обсуждая проблему связи мышления и речи, обычно не упоминают о том, что и мышление, и речь являются лишь средствами (механизмами, орудиями) самого человека, его личности, которая наделена потребностями, чувствами, волей, интеллектом. Упускается из виду также такой всё ещё загадочный факт, что помимо психологических функций и знания языка, у человека есть ещё Я – то действующее лицо, которое осознаёт себя личностью, или точнее, структуру, которая созидает его личность. Все попытки дать исчерпывающее определение человеку зашли в тупик. И чем больше накапливается знаний о природе человека, тем призрачнее становится надежда это сделать. Пока же приходится ограничиться определением, согласно которому человек – это то, кем он осознаёт себя в тот или иной момент его жизни. Не личность или человек вообще, а как раз это действующее в человеке начало определяет его активность: ставит перед собой определённые цели, стремится к их осуществлению, оценивает деятельность человека, решает, что для него важно, а что – нет. И именно это Я пользуется знанием языка и использует интеллект человека. Я человека формируется в раннем детстве, – ребёнок в возрасте около года уже ясно даёт понять, что это Я у него есть, это оно чего-то хочет, чем-то интересуется, к кому-то привязано. И, повидимому, все вопросы, связанные с развитием языка, мышления и связи между ними должны рассматриваться не абстрактно, в отрыве от личности индивида, а именно с учётом центральной роли Я человека в том или ином периоде существования человека.

5) Речь. Речь – использование индивидом языка в процессах общения с другими людьми и с самим собою. Посредством речи происходит кодирование информации о том, что индивид думает, чувствует, знает, намеревается и умеет делать и которую в языковой форме он запечатлевает в своей памяти, использует в своей умственной деятельности и передаёт окружающим в устной или письменной форме. Речь тем самым ассоциирована не только с мышлением. Речь неразрывно связана со всеми другими проявлениями психического, но в первую очередь с Я индивида как интегральной и функционально активной частью его личности. Речь, это следует подчеркнуть, является важнейшим инструментом функционирования сознания индивида, с одной стороны, а с другой – само формирование сознания человека невозможно без участия в этом процессе целенаправленной речи, начиная с детского возраста. «Овладение языком… – указывает Г. Крейг, – более чем любое другое (достижение – В. А.) характеризует безграничные человеческие возможности». Язык – система знаков, код для обозначения значений и смыслов, а также правила применения этого кода. Психические и речевые процессы (при всей относительности их разграничения) протекают как бы параллельно один другому. Психические процессы обеспечивают адекватное отражение действительности. Речевые процессы в то же самое время обеспечивают более или менее объективное представление этой информации в структурах речи и в понятной форме могут быть переданы кому-то другому. Как известно, неточности употребления даже отдельных слов, порождая ненужные коннотации (лат. connoto – имею дополнительное значение), то есть дополнительные оттенки значения, могут исказить движение мысли в сторону от магистрального его пути, повлечь двусмысленность либо неопределённость высказывания. Даже самые верные суждения о происходящем, выраженные неудачными фразами или грамматически неправильными предложениями, могут потерять всякий смысл либо изменить его до неузнаваемости.

Оба упомянутых плана событий внешне вроде бы не зависят друг от друга подобно тому, как не зависят друг от друга информация и процессы её кодирования в компьютерном процессоре. В патологии, впрочем, встречаются симптомы, в которых отчётливо выявляются признаки расщепления речевых и умственных процессов. Это, предположительно, разорванность мышления, при которой процессы наглядного отражения действительности протекают вполне удовлетворительно, но в то же самое время отвлечённое мышление распадается и бывает представлено бессмысленным калейдоскопом значений, с одной стороны, и логически неупорядоченным потоком слов, то есть автономной, неуправляемой и ставшей независимой от логики речевой активностью, – с другой.

Тем не менее аналогия с компьютером не вполне уместна, если имеется в виду человеческая психика. Дело в том, что речь является не только результатом, но и проявлением психического, и потому она находится в теснейшей связи с психикой индивида в целом.

Сказанное может означать, во-первых, что психическое расстройство может не только проявляться нарушениями речи, как проявляются, например, многие нарушения мышления, когда собственно патологии речи вроде бы не выявляется. Например, бредовые значения возникают обычно без того, чтобы этому способствовали нарушения речи, чаще бредовые идеи, внешне проявляясь многословием, изменением семантики слов и выражений, собственно патологией речи тем не менее не сопровождаются. Это то, что можно бы обозначить как сопутствующие нарушения речевого процесса. К. Ясперс указывает, что в таких случаях «средствами нормального речевого аппарата выражается нечто аномальное», при этом речь сама по себе «не повреждена». О расстройстве речевой деятельности, подчёркивает К. Ясперс, то есть о собственно патологии речи, следует говорить только при изменениях, «которым подвергся сам речевой аппарат».

Психическое расстройство, может, во-вторых, порождать определённые нарушения речи аналогично тому, как депрессия неизбежно влечёт снижение способности свободно пользоваться речью, в частности конвертировать значения в словесные конфигурации и превращать воспринимаемые словесные структуры в определённые значения. Это то, что можно бы обозначить как вторичные или симптоматические нарушения речи. Таких нарушений речи из известных в настоящее время в психопатологии, по-видимому, едва ли не большинство.

В-третьих, следует предположить, что существуют и первичные нарушения речи, то есть собственно расстройства кодирования информации, когда определённые значения представляются в неадекватной речевой форме и, наоборот, речевые конфигурации при их восприятии приобретают в сознании индивида совсем иной смысл, чем они на самом деле имеют.

Следует при этом иметь в виду, что информация о действительности обычно представлена в сознании человека не в чистом, непосредственном её виде, а в опосредованной языком форме, иного ему, по-видимому, не дано. Речевые единицы в этом смысле являются материальной оболочкой значений и смыслов, то есть материальным носителем циркулирующей в сознании индивида информации. Обычно считается, что иерархические пирамиды речи и такие же пирамиды значений в норме образуют нерасторжимое единство, но это единство в условиях патологии способно распадаться. Нормальному индивиду известны, вероятно, состояния, в которых он будто бы знает, что ему следует сказать, когда он отчётливо осознаёт факт определённой мысли, но при этом долго не находит нужных слов для её выражения. Поиск адекватных слов и выражений, по словам В. Маяковского, является порой поистине каторжной работой. С другой стороны, само воспоминание слов не обязательно сопровождается актуализацией соответствующего знания. Индивид нередко встречает и распознаёт неизвестные ему слова, которые воспринимаются им лишёнными всякого значения. Кроме того, он может забывать значение каких-то слов и потому воспринимать их как ставшие для него бессмысленными сочетаниями фонем или букв. Психопатологии известны клинические факты, когда у душевнобольных с очевидными нарушениями речи (дизартрия, заикание, трудности в подборе нужных слов и др.) наблюдаются вербальные галлюцинации, при которых «голоса» не обнаруживают никаких отклонений в своей речевой активности или разговаривают на «иностранном», неизвестном пациенту языке. Из сказанного вытекает, что значения и словесные формы их представления связаны не механически, а каким-то иным, не слишком понятным образом. Остаются, в частности, неизвестными те отличия в представлении значений, которые связаны соответственно с социальной и внутренней, личной формами речи, не слишком понятно вообще, есть ли какие-то параллели в нарушениях внешней и внутренней речи.

Вероятно, в силу существования этой неопределённости К. Ясперс характеризует подлинные нарушения речи как «некие необъяснимые явления, анализ которых помогает нам понять, что же представляют собой расстройства речевой деятельности в собственном смысле». Если первичные нарушения речи действительно существуют, то они, в свою очередь, не могут не оказывать существенного влияния на психические процессы, в частности на содержание сознания. Как указывает Л. С. Выготский, мысль не выражается в слове, она «совершается в слове». Иными словами, информация о чём-либо может, предположительно, кодироваться неадекватно, являясь затем в сознании в таких формах речи, которые не соответствуют информации о происходящем в действительности, или выражаться также в виде психопатологических феноменов.

Приведённые разграничения расстройств речи на три категории имеют, разумеется, гипотетический характер, хотя их правомерность косвенно подтверждается не только теоретическими рассуждениями, но и некоторыми данными психопатологии. Таких данных пока что недостаточно для построения естественной классификации расстройств речевого процесса.

Проявления вторичной патологии речи известны ныне в основном в том, что касается мышления и памяти. Например, это утрата способности вспоминать или узнавать слова, многословие при обстоятельности мышления, обеднение речи при заторможенном мышлении, витиеватость высказываний при резонёрстве и др. Несколько хуже изучены нарушения речи у пациентов с аффективной патологией, нарушениями воли, патологией сознания, расстройствами в сфере ощущения и восприятия, нарушениями в сфере самоосознавания. Что касается собственно нарушений речи, то есть первичной патологии речи и влияния этой патологии на психологию индивида, то за исключением локальных нарушений высших корковых функций, в первую очередь афазии, эта проблема остаётся практически неисследованной.

6) Характеристика речи. Различают следующие аспекты речи: фонология, грамматика, лексика, семантика, гнозис речи, просодия, а также паралингвистика.

1. Фонология (греч. phone – голос, звук; logos – слово; понятие, учение; мысль; определение; отношение), применительно к отдельному человеку более точным является термин фонетика (греч. phonetikos – звуковой, голосовой) – продуцирование звуков речи (фонем, слогов, слов, синтагм или словосочетаний, высказываний или предложений). Включает такие процессы, как фонация и артикуляция.

1.1. Фонация (греч. phone + лат. facere – делать) – звукообразование, совместная работа произносительных органов во время производства звуков речи, а также результат такой работы – голос, звучание речи. Различают до 10 типов фонации, в том числе: звонкость или нейтральный голос, то есть обычные периодические колебания голосовых связок; скрипучий голос – низкочастотные колебания сведённых напряжённых голосовых связок; придыхательный голос – добавление фрикативного (лат. fricare – тереть), то есть гортанного шума, возникающего в результате прохождения турбулентного (лат. turbulentus – беспорядочный) потока воздуха через широко открытую голосовую щель; шёпотность – шум, возникающий при сужении голосовой щели; громкость – амплитуда колебаний звуковых волн; особенности фонации в зависимости от пола, возраста, и др. Фонация может значительно меняться под влиянием психического состояния индивида, его настроения, активности.

1.2. Артикуляция (лат. articulo – расчленяю, произношу членораздельно) – совокупность произносительных действий органами речи при образовании звуков речи. Органы речи делятся на две группы: а) органы дыхания (лёгкие с бронхами и трахеей), создающие необходимую для образования звуков струю воздуха, и б) органы, непосредственно участвующие в звукообразовании. Последние распадаются на активные и пассивные.

Активные или подвижные органы речи способны менять объём и форму речевого тракта и создавать в нём препятствия для выдыхаемого воздуха. Ими являются такие образования. 1) Гортань, состоящая из перстневидного, щитовидного и двух пирамидальных (черпаловидных) хрящей и двух пар мышечных складок, из которых нижняя пара называется истинными голосовыми связками или складками, а верхняя пара – ложными голосовыми связками. Задний конец каждой из истинных голосовых связок соединён с одним из черпаловидных хрящей, передние концы этих связок сходятся во внутреннем углу щитовидного хряща. Пространство между голосовыми связками называется голосовой щелью. Благодаря колебаниям голосовых связок под воздействием выдыхаемого воздуха возникает тон, именуемый голосом. Голосовые связки иннервируются блуждающим нервом. 2) Глотка, которая может сужаться и расширяться. Мышцы глотки иннервируются языкоглоточным и блуждающим нервами. 3) Язык, способный выполнять разнообразные движения; в зависимости от того, какая часть языка принимает участие в образовании звуков, различают переднюю, среднюю и заднюю его части. Мышцы языка иннервируются подъязычным нервом. 4) Губы, способные выполнять различные артикуляции. Мышцы губ иннервируются лицевым нервом. 5) Нёбная занавеска (мягкое нёбо) с так называемым маленьким язычком (увулой, от лат. uvula – язычок), которая, поднимаясь, закрывает ход в нос и отделяет полость носа от глотки. При опускании мягкое нёбо оставляет проход в эту полость открытым. Мышцы мягкого нёба иннервируются языкоглоточным нервом.

К пассивным органам речи относятся зубы, твёрдое нёбо, полость носа. Все активные органы речи могут, сближаясь или соприкасаясь с пассивными, а также между собой, создавать преграду для выдыхаемой струи воздуха. В месте преграды создаётся источник шума, необходимого для образования звуков согласных фонем. Зубы и твёрдое нёбо являются только местом действия активных органов чувств. Полость рта служит резонатором, который, будучи включённым, сообщает звуку носовой характер.

Различают несколько этапов артикуляции: а) построение программы произнесения (высший уровень двигательного управления); б) сокращение мышц в результате нейростимуляции (уровень периферической реализации моторной программы); в) движение органов речи, приводящее голосовой тракт в состояние, необходимое для произнесения данного звука. Термин «артикуляция» применяется либо к процессу в целом, либо к последнему его этапу. В памяти носителя языка хранятся, по-видимому, целевые артикуляционные положения для звуков и альтернативные наборы моторных программ для разных контекстных и темповых условий. Контроль артикуляции осуществляется за счёт кинестезической чувствительности и слуховой обратной связи.

1. 3. Грамматика (греч. gramma – буква, написание) – словообразование, морфология (греч. morphe – форма + логия) и синтаксис (греч. syntaxis – составление), то есть способы образования слов и их соединения в словосочетания и предложения, как простые, так и сложные. Как система правил образования и связывания форм речи в предложения и высказывания грамматика развивается по мере того, как повышается уровень требований к адекватному выражению содержаний психического. Люди могут быть мотивированы грамматической компетентностью в разной степени. Безупречное владение нормами грамматики свойственно сравнительно небольшому числу лиц умственного труда, особенно поэтам и писателям. Так, подсчитано, что во всех текстах А. С. Пушкина содержится всего четыре грамматические ошибки. Правила грамматики также хранятся в памяти, поэтому нарушения последней могут повлечь различные аграмматизмы речи.

1.4. Лексика или лексикон (греч. lexis – слово, выражение) – совокупность слов, словарный запас языка, слов текста какого-либо автора или какой-нибудь сферы деятельности. В лексиконе А. С. Пушкина насчитывается около 30 000, У. Шекспира – 20 000 слов. Средний человек в России обладает лексиконом в 10 000–20 000 слов. Различают активный и пассивный лексиконы. Активный лексикон – запас слов и выражений, которые индивид активно использует в своей речи. Пассивный лексикон – запас слов и выражений, значение которых индивид понимает в достаточной мере. Пассивный лексикон обычно превышает активный в 1,3–1,5 раза. Нормальный объём лексикона вариирует от языка, которым пользуется индивид с нормальным интеллектом и который позволяет ему полноценно адаптироваться к требованиям действительности.

Различают определённые стилистические системы: обиходно-бытовая, газетно-политическая, производственно-техническая, официально-деловая и научная. В зависимости от источника принято разграничивать следующие стили устной и письменной речи: высокий (книжный, литературный), имеющий своим источником в русском языке старославянский (церковнославянский) язык и язык летописания. Любопытно, что наибольший расцвет упомянутых двух последних языков приходится в России на время нашествия татаро-монголов (Фоменко, Носовский, 2005); нейтрально-разговорный или средний стиль восходит к общенародному языку, в особенности к языку городской части населения; простой или фамильярно-простой стиль имеет своим источником язык городских низов, крестьянские диалекты, а также языки профессиональных групп, диалекты и жаргоны (солдат, студентов и др.). Лица, хорошо владеющие языком, обычно чётко разграничивают речевые стили, в зависимости от обстоятельств и ситуаций они говорят и пишут очень по-разному, поскольку они способны к стилевой гибкости. Существуют и низшие формы речи, в которых выражаются агрессивность, враждебность, жестокость, нравственная деградация или моральная несостоятельность.

Ж. Л. Л. Бюффон (1753) так характеризует стиль речи: «Знания, факты и открытия легко отчуждаются… эти вещи вне человека. Стиль – это сам человек. Стиль не может ни отчуждаться, ни преобразовываться, ни передаваться». Стиль речи – это одна из важнейших характеристик личности, её интеллекта, характера, отношения к ценностям существования. Согласно А. И. Соболевскому (1909), стиль речи рассматривается как переменная величина, как языковое приспособление человека к общественной среде. Отсюда разные стили речи индивида в разных социальных контекстах (речь пациента в беседе с врачом, речь бытовая, речь в публичных выступлениях, речь в интимной обстановке и мн. др.). Существует также понятие «стиль мышления, миропонимания», о котором М. Борн (1953) говорит следующее: «…существуют общие тенденции мысли, изменяющиеся очень медленно и образующие определённые философские периоды с характерными для них идеями во всех областях человеческой деятельности, в том числе и в науке… Стили мышления не только в искусстве, но и в науке».

Лексикон языка и отдельного индивида не является неизменным. Постоянно идёт его пополнение, а в болезни – и обеднение, деформация, непрерывно совершается дифференциация слов и их значений или, напротив, их синкретизация. Новые слова в языке и лексиконе отдельных индивидов называются неологизмами (греч. neos – новый + логизм). Образование новых слов осуществляется по-разному: 1. при помощи грамматических (словообразовательных моделей); 2. путём образования у слов новых значений; 3. путём конверсии (лат. conversio – превращение, изменение) – выражениями, передающими двусторонние субъектно-объектные отношения (например: сестра старше брата и брат моложе сестры); 4. путём заимствования слов иного языка; 5. по правилам аналитического наименования и сокращения слов; 6. искусственным путём («газ», «лилипут»). Патологические неологизмы создаются и другими способами (например, слиянием ряда слов в одно, разделением слова на самостоятельные в смысловом отношении части, символическим толкованием каких-то слов и их частей, выделением второстепенного аспекта значения слов и превращением его в главное и др.).

1.5. Семантика (греч. semantikos – обозначающий) – 1. всё содержание, которое язык способен передать; русский язык является одним из немногих, способных запечатлеть и передать всю известную человечеству информацию; 2. смысловая сторона единиц языка (частей слов, слов, словосочетаний, предложений и высказываний). Слово, с одной стороны, есть последовательность звуков (фонем) или букв (графем), связанная с объектом (денотат, референт – имеется в виду название, обозначение словом наглядного образа объекта, позволяющего опознать последний), а с другой стороны, оно связано с понятием, мысленным представлением объекта, то есть определённым знанием о нём, обозначаемым терминами сигнификат или интенсионал. В патологии денотату соответствует название, которое пациент присваивает, например, своей иллюзии, галлюцинации, а сигнификату – обозначение того содержания, которое пациент приписывает ложному образу. У слабослышащих детей чувственный образ слова и наглядный образ обозначаемого им объекта нарушены в том плане, что слово относится к части объекта, смежному ему объекту или общей ситуации, с которой этот объект ассоциируется. Многие слова, а также другие единицы языка являются многозначными – полисемия или полисемантизм (греч. polysemos – многозначный). Так, слово «поле» имеет шесть разных значений. Выбор актуального значения определяют другие единицы языка, с которыми связано слово или выражение, а также контекст (лат. contextus – тесная связь, соединение) – законченная в смысловом отношении единица текста. В каждом языке существуют идиомы (idioma – своеобразное выражение) – устойчивые словосочетания с неким условным смыслом, понятным в контексте определённой культуры: пословицы, поговорки, крылатые выражения. Дети и даже подростки обычно не вполне понимают значение глубоких по содержанию поговорок и пословиц, это понимание может быть нарушено и в силу расстройства умственной деятельности.

1.6. Гнозис языковых форм (греч. gnosis – знание, учение) – узнавание, идентификация устных и письменных единиц языка, а также их последовательностей. Именно по этому признаку, наряду с экспрессивной речью, выделяют речь импрессивную. В патологии имеется в виду утрата способности узнавать единицы языка – агнозия устных и письменных знаков языка. Нередко наблюдается диссоциация этого расстройства, когда, например, нарушение узнавания единиц устной речи не сопровождается нарушением узнавания единиц письменной речи и наоборот. Перевод значения письменных знаков речи в значение устных знаков речи и обратно обозначают термином спеллингование (англ. spell – spelling – писать, произносить слово по буквам). Наблюдается также локальное расстройство гнозиса, избирательно касающееся отдельных единиц речи (фонем, слогов, слов). Часто встречается, кроме того, нарушение узнавания элементов собственной речи.

1.7. Просодия (греч. prosodia – ударение, припев) или интонация – система фонетических смыслоразличительных средств: речевая мелодия, ударение, темпоральные и тембральные характеристики речи, её ритм, словесные тоны. Например, темп речи указывает на важность высказывания – второстепенные детали проговариваются обычно скорее, нежели существенные. Некоторые авторы добавляют такой элемент просодии, как пауза. Интонация, в отличие от ударения, – это тон на уровне фразы. Интонация в высказывании выполняет ряд функций: 1. различение коммуникативных типов высказывания: побуждение, вопрос, восклицание, повествование, импликацию (подразумевание); 2. различение части высказывания соответственно их смысловой важности, выделенности; 3. оформление высказывания в единое целое с одновременным расчленением его на ритмические группы и синтагмы; 4. выражение конкретных эмоций; 5. указание на подтекст высказывания; 6. характеристика говорящего и ситуации общения.

Появление и развитие мелодики речи у первобытного человека и породили, вероятно, музыку как весьма важный, а в последующем и относительно независимый способ информирования об эмоциях и чувствах с его особой знаковой системой и своеобразной грамматикой звуковых сообщений. Дети, как указывает К. И. Чуковский, очень поэтичны и музыкальны, они рано научаются воспринимать, воспроизводить музыкальные тексты и выражать пением, музыкальными интонациями речи своё настроение. Влияние музыки на сознание человека состоит, по-видимому, в том, что она существенно меняет тот контекст, в котором понимается значение вербальных воспоминаний и сообщений. Отнюдь не случайно появление не только вдохновляющей, облагораживающей, очеловечивающей, но и так называемой психоделической музыки, при восприятии которой массы людей, в особенности подростки и молодые люди, буквально «сходят с ума». В длинном ряду разных форм зависимости музыкальная зависимость в пубертатном возрасте занимает далеко не последнее место.

Глобальным переменам общественной жизни обычно предшествует появление новой музыки, которая как исподволь готовит людей к самоотверженной созидательной деятельности, так и заставляет их забыть свой человеческий облик. Музыка может служить и средством арт-терапии, но эта сторона дела известна сравнительно узкому кругу специалистов. Она может служить и куда более важным делам, как, например, «Марсельеза», которую называли пушкой, прикрытой музыкальными цветами, или «Вставай, страна огромная», без которой трудно представить победу советского народа над гитлеризмом. Но гораздо чаще, зная о психоделических свойствах музыки, целенаправленно используют негативные стороны влияния музыки на человека.

Лучше всех об этой стороне функции музыки пишет, пожалуй, Л. Н. Толстой, вкладывая следующие слова в уста трагического героя «Крейцеровой сонаты»: «И вообще страшная вещь эта музыка. Что это такое?.. Говорят, музыка действует облагораживающим душу образом – вздор, неправда!.. Она действует ни возвышающим, ни принижающим душу образом, а раздражающим душу образом… Как вам сказать? Музыка заставляет меня забывать себя, моё истинное положение, она переносит меня в какое-то другое, не своё положение: мне под влиянием музыки кажется, что я чувствую то, чего я, собственно, не чувствую, что я понимаю то, чего не понимаю, что могу то, чего не могу… Она, музыка, сразу, непосредственно переносит меня в то душевное состояние, в котором находился тот, кто писал музыку. Я сливаюсь с ним душою и вместе с ним переношусь из одного состояния в другое, но зачем я это делаю, я не знаю… И оттого музыка так страшно, так ужасно иногда действует. В Китае музыка государственное дело. И это так и должно быть. Разве можно допустить, чтобы всякий, кто хочет, гипнотизировал бы один другого или многих и потом бы делал с ними что хочет. И главное, чтобы этим гипнотизёром был первый попавшийся безнравственный человек».

1.8. Паралингвистика (греч. para – возле, при, вне; лат. lingua – язык) – совокупность невербальных средств, которые индивид использует в речевой коммуникации, а иногда и в качестве самостоятельного средства общения. Различают три вида средств паралингвистики: а) фонационные: тембр речи, её темп, громкость, типы заполнителей паузы (э" э, м" м и др.), мелодика, особенности произношения звуков речи (диалектные, социальные, идиолектные или индивидуальные – греч. idios – свой, своеобразный, особый + |dia|lectos – разговор, говор, наречие). Фонационные средства включают в себя, как видно, и просодию; б) кинетические (греч. kinetikos – относящийся к движению) – жесты, тип выбираемой позы, мимика, взгляд; в) графические (греч. grapho – пишу) – тип написания букв и пунктуационных знаков, наклон букв (почерк), а также способы графических дополнений к буквам, заменители последних. Различаются универсальные, этнолингвистические и идиолектные компоненты паралингвистики. Средства паралингвистики не только дополняют значение вербального сообщения. Они являются важным источником информации о говорящем и пишущем, его социальных, возрастных чертах, о поле (сумме лексических единиц с общим содержанием), о свойствах характера индивида, его психическом состоянии, в том числе о психопатологии. Паралингвистические средства, комбинируясь с вербальными, могут выполнять три функции: а) дополнять вербальное сообщение, придавать его содержанию тот или иной оттенок значения; б) отрицать содержание вербального сообщения; в) замещать содержание вербального сообщения. В патологии случается, что вербальное сообщение и паралингвистическое средство существуют независимо одно от другого, указывая тем самым на психическое расщепление. Лексика также может выполнять паралингвистические функции. Например, это отчётливо видно в таком ряду слов: девушка, девица, девочка, деваха, девка, девчонка. Каждое из этих слов выражает определённое отношение говорящего к объекту высказывания. Речь человека заметно меняется с возрастом.

Особый интерес представляет детская речь – этап онтогенетического развития речи в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 8–9 лет). Интенсивное изучение детской речи началось в советской детской психологии в 1920–1930 гг., главным образом в целях обучения родному языку и развития речи в случае патологии. Собственно лингвистическое изучение детской речи началось в психолингвистике развития, рассматривающей детскую речь как речевую деятельность, которой свойственно употребление специфических средств для речевого общения. Общими особенностями детской речи считаются: 1. детерминизм формы языковых знаков, их обусловленность научением; 2. большее число (по сравнению с речью взрослых) звукоподражаний и изобразительных слов; 3. употребление нерегулярных форм по регулярным моделям; 4. окказиональное словообразование (лат. occasionalis – случайный); 5. диффузное употребление лексем; 6. случайности обобщения при номинации (употреблении названий объектов). Детской речи свойственен своеобразный синтаксис. На ранних этапах речевого развития наиболее употребительны однословные предложения, которые вместе с жестом, мимикой и интонацией оказываются достаточными для полного выражения необходимого содержания. Двусловные предложения (следующая ступень развития синтаксиса) знаменуют появление выраженного словесно предиката (сказуемого), а также появление умений ребёнка программировать высказывания. К 3–5 годам детская речь практически не отличается от взрослой ни по грамматическим признакам, ни по лексическому наполнению, ни по структуре предложения. Установлено, что языковая способность является иерархически организованной системой элементов и правил их функционального использования. Динамику развития детской речи важно иметь в виду в патологии речи детей и взрослых пациентов, в особенности если имеет место регрессия речи. Более подробно о развитии речи см. далее.

Существует также понятие прагматики, то есть практики речи, речевых актов – имеется в виду способ выражения речью того, что индивид намерен с помощью слова сообщить, сделать так, чтобы что-то свершилось, или так, чтобы кто-то что-то совершил. Распространёнными речевыми актами являются следующие.

1. Декларатив или вердиктив, оператив, акт-установление (лат. declarativus – провозглашающий) – речевое действие, содержащее некое содержание без его конкретизации, обоснования, но вызывающее к жизни новый набор обстоятельств (например, «вы выписываетесь из больницы», а также высказывания, в которых отображаются назначения на должность, присвоение имени или звания, вынесение приговора, сообщение о диагнозе и т. п.). 2. Директив или прескриптив, то есть акт побуждения (лат. dirigere – направлять) – речевой акт, в котором говорящий пытается заставить что-то сделать или получить для себя, обращаясь к слушателю (например, «пожалуйста, постарайтесь запомнить следующие 10 слов»).3. Комиссив (лат. comissio – поручение) – речевой акт, посредством которого говорящий принимает на себя некое обязательство; это, например, обещание, клятва. 4. Репрезентатив или информатив (фр. representatif – представительный, характерный) – отчасти совпадающий с декларативом речевой акт, в котором сообщается некая информация (например, «патологии мозга на снимке у вас не установлено»). 5. Экспрессив (лат. exspression – выражение, выразительность) – речевой акт, выражающий эмоциональное состояние, включая формулы социального этикета («извините, пожалуйста»).

7) Теории овладения речью. Сложнейшую проблему овладения речью дети решают в первые годы жизни способами, о которых наука (психолингвистика) строит в настоящее время различные предположения.

1) Гипотеза бихевиоризма. Основное значение в научении речи придаётся: 1. подражанию ребёнка речи взрослых людей, то есть «моделированию»; 2. подкреплению, как положительному (поощрению тем или иным способом), так и отрицательному (лишение подкрепления, критические замечания и т. п.), а также оперантному научению, благодаря которому случайно, но правильно и к месту сказанные слова или выражения встречают благожелательный отклик у взрослых людей.

2) Гипотеза врождённого механизма овладения языком (ВМОА). Это одно из направлений в психолингвистике, начало которому в 1930-х гг. положил Л. С. Выготский и которое получило дальнейшее развитие в СССР и за рубежом. Гипотеза врождённого МОА до 1970-х гг. опиралась на порождающую модель Н. Хомского, согласно которой дети, воспринимая речь окружающих людей, самостоятельно и на основе врождённых способностей (когнитивных структур) выводят правила грамматики, которые оказываются запечатлёнными в имплицитной памяти и программы которых функционируют автоматически. Эта гипотеза как бы подтверждает справедливость суждения Ж. Пиаже, сказавшего, что дети – это не маленькие взрослые, а маленькие учёные. На существование врождённой способности к овладению языком указывают многочисленные опыты, в которых высших приматов пытались научить человеческой речи методами бихевиоризма, – все эти опыты закончились неудачей. Косвенным подтверждением гипотезы Н. Хомского может служить тот факт, что дети в большинстве своём осваивают язык без того, чтобы взрослые целенаправленно, планомерно и систематически использовали какие-то специальные и эффективные обучающие методики; роль взрослых в лучшем случае сводится к тому, что они лишь помогают детям овладеть языком, демонстрируя различные образцы речи и своё к ним отношение. Данная гипотеза является, пожалуй, единственной, которая хоть как-то помогает понять необъяснимые иначе случаи поразительно раннего и быстрого овладения языком в младенческом возрасте. Нередко встречаются случаи, когда дети с ускоренным психическим развитием в возрасте немногим более 1 года начинают свободно говорить и хорошо понимать речь окружающих людей, а в возрасте 3–5 лет самостоятельно, без помощи взрослых осваивают чтение и письмо.

3) Когнитивная гипотеза. Основана на положении, согласно которому овладению грамматическими структурами предшествует усвоение соответствующих понятий, за которыми стоят эти структуры, то есть понимание, овладение предшествует номинации. Так, согласно Ж. Пиаже (1962), способность концептуализировать представление обычно предшествует появлению способности выразить его словесно. Н.Steinthal (1855) утверждал даже, что язык есть мышление, но это языковое мышление, и оно опирается на внутреннюю форму языка, то есть на представления представлений. В свою очередь использование слов существенно облегчает развитие словесно-логического мышления, так что когнитивная и речевая формы развития являются взаимосвязанными (Выготский, 1934; Bruner, 1983). Когнитивная гипотеза есть один из вариантов психологического направления в языкознании – совокупности течений, школ и отдельных концепций, рассматривающих язык как феномен психологического состояния и деятельности человека и народа.

4) Деятельностная теория (Леонтьев, 1969; Лурия, 1979 и др.). Основана на положении о том, что процессы порождения речи – это особый вид деятельности индивида, при котором происходит переход от речевого намерения (речевой интенции) к звучащему (или письменному) тексту. Сказанное означает, во-первых, что последовательные (сукцессивные) акты порождения речи являются осуществлением таких фаз любой деятельности, как ориентировка, планирование, реализация плана, сопоставление результата действий с поставленной целью. Во-вторых, порождение речи суть осуществление иерархической системы процессов, представленной следующими тремя уровнями: акты деятельности, акты действия и акты операций. В-третьих, процесс порождения речи предполагает обязательную мотивированность и целенаправленность речевой активности. В-четвёртых, порождение речи носит эвристический, то есть творческий, характер (греч. heuristiko – нахожу), когда индивид из всех способов выражения какого-то содержания сознательно или бессознательно выбирает наилучший. Самым важным выводом из деятельностной теории, дополняющим гипотезу Н. Хомского, является, полагаем, тот, что ребёнок, побуждаемый унаследованной потребностью в общении, с самого начала и в значительной степени самостоятельно овладевает языком, то есть обладает врождённой потребностью в развитии своей речи, каковую он успешно и реализует в последующем. Дети, лишённые в силу врождённой патологии речевых центров или слуха – необходимых условий для овладения словесной речью, упорно стремятся к овладению иными знаковыми системами, например языком жестов.

5) Палингенетическая гипотеза. Высказывается предположение о том, что индивидуальное развитие речи в сокращённой форме повторяет длившуюся сотни тысяч лет эволюцию человеческой речи.

8) Развитие речи. Развитие речи осуществляется в двуедином процессе: а) в понимании устной и письменной речи – импрессивная речь (фр. impression – впечатление); б) в активном использовании речи в ходе общения – экспрессивная речь (фр. exspressio – выражение, выразительность). Понимание речи обычно значительно опережает развитие активной речи, это касается как устной, так и письменной речи. По-видимому, главные события в развитии речи происходят в первые 1,5–2 года, то есть в дословесном периоде развития мышления и сознания. В последующем наблюдается столь стремительное развитие речи, что спустя короткое время ребёнок научается представлять в своей речи огромное число как внешних, так и внутренних впечатлений. Порождение речи начинается с рефлекторного крика новорождённого. Вскоре крик становится коммуникативным, он дифференцируется на разные формы крика и плача, по которым мать может узнавать его причины. С первого дня дети реагируют на речь, быстро научаются распознавать просодические аспекты речи матери, на 2–3-м месяце оказываются способными различать фонемы «б» и «п», «д» и «т», то есть демонстрировать факт фонематического слуха, звукоразличения. Далее нормальное развитие речи происходит в следующей последовательности.

1) Гуление и лепет. Почти сразу после рождения дети пытаются издавать разные звуки, начиная обычно с гласных и губных согласных фонем: «а-ба-ба» и т. п. – гуление, выражая им удовольствие, благодушие, хорошее настроение (термин производится от разговорного словосочетания «гуль-гуль», которым обозначается воркотание голубей). Количество продуцируемых фонем быстро растёт в течение первого полугодия, причём издаётся множество звуков, которых нет в родном языке (булькающие, щёлкающие звуки, звуки типа хрюкания и мн. др.), – лепет, появляющийся предположительно на 2-м месяце. Предпочтение тех или иных фонем, как предполагают, зависит от настроения, возникающих потребностей: например, это «пищевые» фонемы, фонемы «удовольствия» и т. п. В лепетной речи дети варьируют звуки, играют их высотой и ритмом, они растягивают звуки или вдруг резко прерывают звукопроизводство, как бы осваивая прототипы будущих сложных форм речи и разговаривая с самими собой. Намеренное повторение звуков, их растягивание и обрывание – это имитация устной речи, она обозначается термином итерации (лат. iteratio – повторение). Реакция на речь других людей появляется на 2-м месяце жизни. Вначале ребёнок улыбается, слушая речь взрослых. Позднее он начинает различать звуки, выражающие удовольствие или, напротив, чувство дискомфорта.

2) Во втором полугодии в лепете появляются интонации, мелодический рисунок и звукосочетания, что в фонетическом плане напоминает речь взрослых, – экспрессивный жаргон (фр. jargon – характерная речь какой-либо социальной или профессиональной группы людей; то же что арго, сленг). По-видимому, дети в этот период осваивают произношение звуков родной речи. Лепет становится средством коммуникации младенцев с окружающими – лингвистический лепет, хотя дети могут лепетать и наедине с собой, как бы играя органами речи и демонстрируя тем самым зачатки внутренней речи. Лепет сохраняется длительное время и продолжается даже после появления первых слов, которые, в свою очередь, влияют на характер лепета, усложняют его. Со своей стороны лепет оказывает влияние на предпочтение звуков, из которых позднее составляются первые слова. Дети способны различать фонемы из разных языков, обнаруживая тем самым способности полиглотов. У слышащих детей лепет всё более приближается к звучанию родной речи, чего не наблюдается у глухих детей. У последних активность лепетной речи во втором полугодии снижается, а поощрение речевой деятельности со стороны взрослых не оказывает на таких детей никакого влияния. Более бедным является лепет детей, растущих в холодной социальной среде. На 8–9-м месяце, иногда раньше, младенец начинает осознавать, что звуки и жесты родителей, воспитателей имеют определённое значение. Он прислушивается к этим звукам, пытается их имитировать. Имитация делается всё более точной, появляется отсроченая имитация – металалия, обычно предшествующая появлению эхолалии. К году дети усваивают достаточно сложные невербальные аспекты коммуникации: подают знаки собеседнику, соблюдают очерёдность в диалоге, используют жесты, удерживают говорящего в поле активного внимания, поддерживают контакт глаз, определёным образом реагируют на эмоциональные проявления взрослых, обнаруживают способность к эмпатии.

3. Раннее детство. Первые слова появляются к концу первого года, в среднем к возрасту 60 недель. Приблизительно 3/4 детей в возрасте 12 месяцев располагают несколькими простыми словами. В возрасте 15 месяцев выявляются от 12 до 22 осмысленных слов. Первые слова – это обычно названия людей, животных, предметов. Существует мнение, что первые слова – это холофразы (греч. holos – целое, phrasis – выражение, оборот речи), то есть неразвёрнутые предложения. К 18 месяцам лексикон детей достигает 50 слов. Выявляются определённые стилевые предпочтения детей. Согласно Н. Нельсон (1981), при референтном стиле (лат. referre – сообщать, греч. sthylos – стерженёк для письма) дети употребляют преимущественно имена существительные, при экспрессивном стиле – глаголы активного залога (строит, ходит и т. п.), пассивного или страдательного залога (строится, делается и др.), а также местоимения. Обычно дети охотно придумывают новые слова, образуя их по образцу им уже известных, то есть по аналогии. Трудность понимания значения слов детьми во многом зависит от того полисемантизма, с которым они сталкиваются в речи взрослых. Так, значение слова «отец» ребёнок открывает с немалыми для себя усилиями, вначале считая, что «отец» может иметь значение собственного имени. То же касается местоимения «я». Его появлению в речи детей до сих пор многие психологи придают несоразмерно большое значение, полагая, что именно с этого момента дети разграничивают себя и внешний мир. Фихте, например, отмечал не день рождения своего сына, а день, когда тот впервые сказал о себе «я».

Двусловные предложения появляются к концу второго года. Их изучение привело к открытию ряда базовых моделей используемых детьми грамматических структур:

– телеграфная речь (Браун, 1965). Содержит наиболее информативные слова – контетивы – имена существительные, глаголы и прилагательные. При этом мало используются или опускаются малоинформативные слова – функторы (предлоги, вспомогательные глаголы, флексии или окончания слов и др.);

– стержневая грамматика (Брейн, 1963). Дети используют стержневые или опорные слова (глаголы действия, служебные слова, притяжательные местоимения), часто они это делают в сочетании с «открытыми» словами, в первую очередь с именами существительными;

– падежная грамматика (Fulmore, 1968). Дети выражают отношения с помощью порядка слов: 1. агент – кто делал или делает, 2. пациент – кому делали или делают 3. инструмент – чем делали или делают, 4. местонахождение – где делали или делают; и т. п. В этом возрасте слова начинают связываться с их фразеологическим контекстом – так зарождается такое грандиозное новшество, как освоение синтаксиса. Появляется способность разграничивать вокальные единицы в потоке речи (лексикализация) и определённым образом связывать их друг с другом. В речи детей до 15 месяцев преобладают имена существительные, затем появляются глаголы. К 23 месяцам доля имён существительных сокращается до 63 %, глаголы составляют 23 %, остальные части речи – 14 %. Местоимения появляются позднее глаголов и в возрасте до 2 лет редко используются правильно. По данным Muntz, из 50 детей в возрасте 2 года 48 % адекватно употребляют «я», «мой» и «ты», а 38 % не пользуются ни одним из местоимений. По Gesel (1925), способность использовать местоимения указывает на «умственный возраст»: два местоимения соответствуют 2 годам, три – 3 годам, четыре или пять – 4 годам. Множественное число и прошедшее время вызывают затруднения до 3-летнего возраста практически у всех детей. Большинство детей научается говорить «нет» раньше, чем «да», это может означать, что они рано делаются «самостоятельными» и часто демонстрируют признаки физиологического негативизма, если им что-то не нравится. Дети даже в более старшем возрасте нередко выражают отрицание утвердительными предложениями. По данным Watts (1944), порядок появления различных частей речи в словаре детей приблизительно таков: 1. имена собственные; 2. существительные; 3. простые слова, служащие для связи; 4. глаголы и отглагольные формы, относящиеся к чётко очерченным событиям; 5. предлоги и простые слова, обозначающие отношения; 6. местоимения; 7. прилагательные, обозначающие легко определяемые качества; 8. абстрактные существительные повышающейся степени сложности и 9. наречия.

5. В дошкольном возрасте (3–6 лет) грамматические структуры активной речи существенно усложняются и приближаются к взрослой речи. Быстро расширяется лексикон (по 2–3 слова и более в день), достигая к 5–6 годам 3 тыс. слов, обогащаются коммуникативные навыки. Дети научаются формулировать просьбы, требования, обещания, оценки, сообщение сведений, выражать свои потребности, желания и др. По словам К. И. Чуковского, каждый ребёнок становится в этом возрасте «лингвистическим гением», позднее этот талант начинает угасать. Маленькому ребёнку свойственно рифмовать, напевать, повторять слова; все дети поначалу «рифмоплёты», прозой они научаются говорить позднее.

В этом возрасте, как и ранее, преобладает социальная речь, то есть речь, обращённая к кому-либо из окружающих людей. Однако дети 4–8 лет, предоставленные самим себе, 20 % времени, которые они проводят в детских и учебных учреждениях, говорят сами с собою, ни к кому при этом не обращаясь. Этот феномен впервые описал Ж. Пиаже, обозначив его термином эгоцентрическая речь (лат. ego – я, centrum – центр). Иными словами, имеется в виду личная речь или речь для себя, которая, по мнению Ж. Пиаже, связана с эгоцентрическим мышлением – когнитивной установкой, согласно которой индивид ощущает себя в центре происходящего и не способен поставить себя на место другого человека. Личная речь, по Ж. Пиаже, выполняет функцию простой игры, она стремится исчезнуть на пороге децентрации мышления. Проявления такой речи нередко встречаются и у вполне нормальных взрослых людей. В сознании многих людей личная речь ассоциируется с помешательством по той, вероятно, причине, что им известно о том, что пациенты с вербальными галлюцинациями обычно разговаривают вслух со своими «голосами».

Ж. Пиаже различает три вида эгоцентрической речи: эхолалию, монолог и коллективный монолог. При эхолалии (греч. Echo – нимфа в древнегреческой мифологии, которая в наказание за болтливость потеряла дар речи и могла лишь повторять окончания слов; lalia – речь) ребёнок повторяет слова речи окружающих, иногда несколько раз подряд – палилалия (греч. palin – вновь, снова, опять + lalia). Дети могут неоднократно повторять и некоторые слова собственной речи. Повторение слов может сопровождаться их изменением, коверканием, растягиванием, добавлением других сходных по звучанию слов – вербигерация (лат. verbum – слово, gerere – говорить). Оно может быть также отставленным. Монолог (греч. monos – один, logos – речь) – это речь, которая сопровождает действия ребенка, появление у него желаний, намерений, новых впечатлений. Коллективный монолог – речь для себя в присутствии других людей. Существуют и другие формы личной речи: констатации действий кого-то из окружающих, разговор с воображаемым персонажем или от его имени и т. п.

Социализированная речь состоит, по Ж. Пиаже, из: 1. упрощённой информации; 2. критики; 3. команд, требований и угроз; 4. вопросов и 5. ответов. Ж. Пиаже полагает, что такой свойственный эгоцентрическому мышлению признак, как синкретизм (греч. synkretismos – соединение, объединение), проявляется и в речи детей, которые в первую очередь постигают общие схемы и только потом составляющие его элементы и связи между ними. Синкретизм в мышлении и речи свойственен не только детям, но и взрослым людям. В качестве одного из примеров синкретизма можно привести сообщения, что ацтеки во времена нашествия алчных и чрезвычайно агрессивных испанских конкистадоров принимали лошадей и одетых в грозные воинские доспехи всадников за одно целостное, странное и пугающее их существо.

Гипотеза Ж. Пиаже, согласно которой личная речь имеет своим источником эгоцентрическую речь, доказательств не получила, и возникла она, в сущности, на основе игры слов. Другая гипотеза состоит в том, что личная речь, по словам Л. С. Выготского, есть «зеркальное отражение социальной речи взрослых, помогающее ребёнку развивать внутренний план мышления и управлять своим поведением». С этой гипотезой согласен и Ж. Пиаже, он указывает, что размышления детей есть их спор друг с другом, позднее переведённый во внутренний план сознания. Иначе говоря, внутренняя речь суть более поздний аналог внешней речи, как собственной, так и воспринимаемой ребёнком у взрослых людей. Показано, что внутренняя речь сопровождается движениями мышц речи. Вероятно, это же происходит у пациентов с вербальными галлюцинациями. Внутренняя речь, как считается весьма вероятным, существует и у пациентов с врождённой или рано приобретённой глухонемотой. Предполагается, что их внутренняя речь представлена дактилологическими образами, посредством которых они осуществляют коммуникации друг с другом, и она также сопровождается движениями мышц, осуществляющих жестикуляцию. Вербальные галлюцинации у таких пациентов имеют, скорее всего, вид мнимых дактилологических образов.

Может быть выдвинута, однако, и третья гипотеза, весьма умозрительная. Суть её состоит в том, что общение по своему существу есть процесс коммуникации индивида не с другими людьми как таковыми, а с их представительством в его сознании. Если индивид общается с наглядным образом другого человека, он разговаривает с ним вслух, если же общается с воображаемым образом этого человека, то предпочитает разговаривать с ним про себя, мысленно. И в том и в другом случае индивид общается, и это очевидно, с самим собой, с собственным представлением кого- или чего-либо (аутичные дети, например, нередко разговаривают вслух с неодушевлёнными объектами). Точно таким же образом он разговаривает и с самим собой, причём делает это то вслух, то про себя. Прямое общение с самим собой осуществляется с того момента, когда ребёнок в ходе развития самоосознавания начинает воспринимать своё собственное Я в двух планах: изнутри, как действующий агент, и как бы извне, как некий объект, наблюдаемый со стороны. Отчётливые признаки разграничения этих двух относительно инвариантных комплексов ощущений появляются к 4–6 месяцам жизни. В этом возрасте младенец, например, фиксирует взгляд на предметах, хватает игрушку и тащит её в рот, тянется к матери. Он тем самым не только разграничивает свою «душу» и собственное тело. Если внешний мир до этого момента был для него как бы продолжением его тела, затем этот мир распадается в сознании ребёнка на собственное тело и то, что находится за его пределами. Поначалу, издавая звуки, играя своим телом, голосом, языком, он фактически общается с самим собой: его психическое, внутреннее Я «разговаривает» на некоем понятном только ребёнку праязыке с Я физическим. И только позднее, где-то к полугодию жизни практику и потребность такого общения он начинает переносить вовне, на мать, других людей. Это может означать, что генетически первичной является внутренняя речь, вернее, тот её зародыш, прототип, который принимает собственно речевую форму лишь к 2–3 годам. Иными словами, речь внешняя, социальная есть более поздний, как бы отчуждённый вариант интрапсихического общения, то есть продолжение последнего на область коммуникаций с объектами окружающего мира.

Установлено, что в развитии личной речи существует три стадии: а) на первой она следует за действиями ребёнка; б) на второй она сопровождает действия ребёнка; в) на третьей она предшествует действиям ребёнка, направляет и контролирует их. Личная речь, как показал Л. С. Выготский, со временем превращается во внутреннюю речь, которая становится неразрывно связанной с мышлением. Линии развития социальной и личной речи впоследствии сильно расходятся, настолько, что серьёзные нарушения социальной речи могут не сопровождаться патологией мышления, а следовательно, и личной речи. Косвенным подтверждением этого является тот факт, что у пациентов с нарушениями социальной речи вербальные галлюцинации таких нарушений чаще всего не имеют.

6. В среднем детстве (6–12 лет) развитие речи главным образом характеризует формирование навыков осмысленного чтения и письма – грамотности. Предыдущий опыт освоения устной речи исподволь к этому готовит, создавая, по определению Л. С. Выготского, зону ближайшего развития. Согласно Л. С. Выготскому, освоение грамотности более успешно происходит в релевантной (англ. relevans – существенный) социальной среде, где господствует не «муштра», не натаскивание, не система бонусов и другие бихевиористические методики, но развивается внутренняя мотивация стать грамотным, осознанное стремление учиться и овладевать знаниями. Многие взрослые знакомы с феноменом позднего появления речи у ребёнка, который в дальнейшей жизни иногда даже превосходит других в сфере языка, становится писателем, поэтом, публичным оратором или блестящим собеседником. Некоторые выдающиеся учёные также имели в детстве речевые проблемы, например А. Эйнштейн, по некоторым сведениям, не разговаривал до трех лет.

М. Критчли (1974) указывает, что существует несколько необычных форм запоздалого развития речи, завершающегося в общем-то благоприятно, в отличие от стойкой патологии речевого развития.

1) Ребёнок начинает говорить относительно поздно, речевое развитие продвигается медленно; артикуляция при этом чистая и в конце концов достигается нормальный лингвистический уровень.

2) Ребёнок начинает говорить поздно, дальнейшее речевое развитие медленное; артикуляция неправильная, иногда бывают дислалия, запинки или заикание. Эти дефекты речи в конце концов могут исчезнуть, но могут и остаться.

3) Ребёнок может оставаться без речи на протяжении неопределённо долгого времени, однако рано или поздно артикулированная речь появляется и затем созревает с необычной быстротой.

4) Ребёнок может оставаться молчащим неопределённо долгое время, а затем неожиданно произносит совершенно правильные фразы. После такого поразительного дебюта речь быстро развивается. Более частый, но сходный феномен касается бранной речи. Известно, что маленький ребёнок может неожиданно произнести непристойность или грубость.

М. Критчли не упоминает как патологический феномен необычайно раннее начало речи, считая его, видимо, нормальным или близким к нормальному явлением, и не приводит критериев разграничения нормальных и анормальных вариантов ускоренного речевого развития. Тем не менее он касается этого вопроса и приводит впечатляющую иллюстрацию редкого феномена преждевременного лингвистического созревания. В 4 месяца ребёнок начал произносить отдельные слова, а в 6 месяцев он неожиданно, но адекватно сказал: «поставь другую пластинку». В 12-месячном возрасте он прочитал букварь. В 22 месяца он играл по слуху Вторую венгерскую рапсодию Листа. Когда ему было 6 лет, он поступил в 6-й класс школы. Два года спустя закончил свою первую симфонию. Отличившись по математике и химии, в возрасте 10 лет он поступил в университет, а когда ему было 14 лет, окончил учёбу и получил диплом.

А. Р. Лурия и Э. А. Юдович обнаружили, что развитие речи замедляется и у монозиготных близнецов (МБ). Их понимание речи окружающих, несмотря на нормальные показатели умственного развития, было, тем не менее, несовершенным: они понимали в основном смысл простых выражений и только если последние были обращены непосредственно к ним и сопровождались соответствующими жестами («синпраксиями»). Автономная речь МБ является отрывистой, часто сопровождается жестами и в присутствии посторонних нередко прекращается. Наблюдаются искажения произношения фонем, многие звуки долго не произносятся вообще. Часто один и тот же предмет называется близнецами по-разному, в зависимости от обстоятельств, слова близнецов не имеют устойчивого точного смысла, одно и то же слово может означать предмет, действие или свойство. Изоляция близнецов и ликвидация «близнецовой ситуации» приводит к заметному улучшению их речи.

7. Ко времени достижения взрослости индивид осваивает множество навыков устной и письменной речи, если это требуется ему для успешной адаптации, внутреннего и социального роста. Тут многое зависит также от той культурной среды, в которой он вращается, и от государства. Культурная политика последнего, если она воспроизводит социальное расслоение, имеет целью возведение препятствий к формированию мотивации к грамотности у большинства населения, естественно, при одновременной декларации гуманных побуждений. Именно поэтому во многих развитых странах мира всё меньше людей читает серьёзные книги, а среди тех, кто их всё же читает, преобладают любители развлекательной или сомнительной литературы. Плохое владение речью – один из признаков задержки интеллектуального развития, включая пограничную умственную отсталость. В экспертной практике, в особенности в практике профессионального отбора (например, отбора на службу в армию, в органы внутренних дел), очень часто возникают трудности разграничения олигофрении и пограничной умственной отсталости, а ситуация в целом выглядит достаточно тревожной, так как набор достойных кандидатов на ответственные должности нередко наталкивается на большие проблемы. Возникают сложности и в обычной клинической практике. Например, немалое число пациентов из-за недостаточного владения языком оказывается неспособным сколько-нибудь внятно описать свои болезненные переживания, отнимая тем самым массу времени для уточняющих расспросов ещё и потому, что в каждой следующей беседе пациенты могут рассказывать о своих нарушениях совершенно по-разному, порой сбивая врача с толку своими противоречивыми формулировками. Вообще говоря, массовый характер речевой деградации угрожает не только интеллектуальному потенциалу нации и существованию самого языка, оно чревато распадом национального сознания и гибелью культуры целых народов.