Читать книгу El portafolio del profesorado en educación superior - Zoia Bozu - Страница 12
ОглавлениеMILENA ALCOCER TOCORA* MARÍA DEL ROSARIO NAVARRO BOTERO** INÉRIDE ÁLVAREZ SUESCÚN*** CLARA INÉS GARCÍA BLANCO****
Introducción
El portafolio docente es un instrumento que sirve para la reflexión personal contextualizada, así como para la autoevaluación de los profesores; también es utilizado como una forma alternativa para evaluar y mejorar la enseñanza universitaria. Dicho instrumento ha sido empleado desde hace décadas en diferentes contextos educativos y profesionales con diversos usos y propósitos (Arbesú y Gutiérrez, 2014).
En el ámbito educativo, los portafolios se han convertido en un recurso importante que moviliza escenarios de aprendizaje y de mejoramiento desde la misma práctica (Murray, 1997), ya que proporcionan una variedad de información que no se encuentra en semblanzas ni en relatos. Además, revelan información sobre el quehacer docente y posibles problemas que pueden surgir de este. Su uso en el contexto educativo se popularizó a principios de los años ochenta, cuando se comenzó a utilizar con el objetivo de sistematizar prácticas y construir un nuevo profesionalismo docente (Shulman, 2003).
Uno de sus objetivos primordiales es seleccionar y recolectar evidencias, materiales, productos y artefactos en función de mostrar el mérito, el alcance, la historia, las situaciones y la complejidad del trabajo de una persona en un contexto especifico (Arbesú y Díaz, 2013). De acuerdo con Butler et al. (2006), un portafolio es una colección de evidencias y reflexiones que se reúnen para demostrar el “viaje de aprendizaje de una persona a lo largo del tiempo”. Adicionalmente, los autores señalan que la tarea de selección realizada por un profesor requiere de procesos de pensamiento reflexivo, el cual es realizado y se pone a prueba con las evidencias priorizadas; estas reflexiones sobre las pruebas, las razones por las que fueron elegidas y lo que el profesor aprendió de ellas son la clave de un portafolio.
Tradicionalmente, el portafolio docente favorece lo visual y lo textual. Puede incluir audios, videos, modelos, sitios web y muestras captadas por los sentidos. De acuerdo con Lengeling (1996), este instrumento puede proporcionar una comprensión valiosa de lo que, por ejemplo, hace un profesional en artes, ingeniería, ciencias sociales o educación, entre otros, ya que muestra el potencial personal y, lo que es más importante, es una afirmación sobre la filosofía y la práctica de quien lo construye.
En el caso de los profesores, supera el marco del aula y pretende dar una imagen más precisa de su labor docente, incluye no solo reflexiones sobre su filosofía de enseñanza (statement del profesor) y aspectos exitosos de su docencia, sino que también involucra reflexiones sobre lecciones aprendidas y errores reflexionados. Además, favorece la posibilidad de intercambiar experiencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje con colegas, estudiantes y con otras personas del contexto en el cual se desenvuelve habitualmente. Este intercambio promueve diálogos, interacciones y procesos de retroalimentación que enriquecen la labor reflexiva y hacen de esta experiencia algo memorable y único.
Según Kenny et al. (2018), no existen reglas estrictas sobre cómo desarrollar el statement, generalmente se presenta como un documento reflexivo a manera de narración, que es escrito en primera persona e involucra la respuesta a preguntas claves tales como: creencias (¿qué piensas?), estrategias (¿qué haces?), impacto (¿cuál ha sido el impacto?) y objetivos (¿cómo mejorarás?). De acuerdo con Lowenstein y Cheryl (2014), también puede abordar otras preguntas fundamentales, como ¿qué y cómo se enseña? ¿Qué es lo único o lo más importante de su enseñanza? ¿Cómo evalúa el aprendizaje de los estudiantes o mide si su enseñanza es efectiva? ¿Qué, específicamente, quiere mejorar en su enseñanza?
En la literatura se encuentran diferentes usos para el portafolio. De acuerdo con Cordero (2002), el contenido, la estructura y la organización de evidencias y reflexiones difieren para cada profesor o institución según sus propósitos. Smith y Tillema (2003) plantean cuatro tipos diferentes de portafolios, a saber: uno, frecuentemente utilizado en el proceso de selección para un empleo o con fines de promoción en un cargo; en este caso, su contenido es obligatorio y su estructura se asemeja a un dossier. Otro tipo corresponde al portafolio utilizado para demostrar el aprendizaje y su desarrollo personal, también llamado “portafolio de capacitación”. El tercer tipo corresponde al que deja la elección del contenido a su autor (o son auto-dirigidos) y que corresponde a un “portafolio reflexivo”. Finalmente, encontramos los portafolios de aprendizaje y desarrollo, también autodirigidos, que corresponden a lo que se denomina un “portafolio de desarrollo personal”.
Arbesú y Gutiérrez (2014) y Arbesú y Argumedo (2010) señalan cómo el portafolio se convierte en una descripción objetiva de las principales fortalezas y logros de un profesor en su práctica, ya que tiene como propósito la recopilación de documentos y materiales que muestren el alcance y la calidad del ejercicio docente (Seldin, 1991). Este instrumento también favorece procesos reflexivos que les permiten a los profesores realizar procesos de autoevaluación críticos y sistemáticos, que valoran su propio escenario de actuación.
Cordero (2002) plantea una discusión interesante sobre la pertinencia de un portafolio reflexivo en las evaluaciones sumativas de desempeño de los profesores en una institución. Para el autor, el portafolio docente debe ser concebido como una herramienta estrictamente formativa. En estos casos, se hace necesario diferenciar el tipo de información que debe contener el portafolio. Por ejemplo, si la intención es la reflexión, la transformación para la mejora debe contener reflexiones honestas que resalten no solo aspectos de éxito, también debe incluir reflexiones sobre lo que no salió como se esperaba. En el caso de que la intención sea una evaluación de la gestión, está bien considerar el portafolio como una herramienta para rendir cuentas con evidencias concretas.
En este orden de ideas, el uso de portafolios como estrategia individual e institucional en la educación superior se muestra como una posibilidad para acercarse a los profesores promoviendo la reflexión sistemática del quehacer docente y, como consecuencia, avanzar en el desarrollo de procesos de cambio. Al respecto, Schön (citado por Arbesú y Gutiérrez, 2014) diferencia tres formas para realizar los procesos reflexivos: en la práctica pedagógica, sobre la práctica pedagógica y para la práctica pedagógica. Estas formas de reflexión implican una toma de conciencia y una actuación que orienta la toma de decisiones sobre las prácticas pedagógicas de los profesores en el futuro.
Sin embargo, la implementación del anterior escenario nos lleva a preguntarnos: ¿cómo dinamizar estas estrategias con los profesores sin generar resistencias? Y, en términos prácticos, ¿cómo obtener resultados concretos que redunden en el mejoramiento de las prácticas? En aras de aportar respuestas a estas preguntas, el presente texto tiene el propósito de abordar el uso del portafolio como apoyo al desarrollo profesoral a través de la presentación de la experiencia de la Universidad del Rosario, Colombia.
De acuerdo con lo anterior, iniciaremos presentando los argumentos teóricos que establecen las relaciones entre el portafolio docente y la práctica pedagógica. Posteriormente, describiremos la estrategia de portafolio implementada por la institución y, por último, mostraremos la experiencia de implementación de la estrategia para destacar resultados, retos y perspectivas futuras.
El portafolio y la práctica pedagógica
La práctica pedagógica es un escenario en donde el profesor pone en evidencia su apuesta de enseñanza. También se constituye en un espacio de aprendizaje in situ donde el profesor puede identificar, desde sus propias experiencias, fortalezas, debilidades y aspectos de mejora. De acuerdo con Herrera y Martínez (2018), la práctica pedagógica va más allá de lo técnico y lo instrumental, ya que es un escenario que favorece la construcción del saber práctico. Para Gadamer (1997), el saber práctico es un modo de comprensión de la acción y de lo que implica esta acción en el contexto educativo y para la práctica pedagógica. Desde esta postura, la sistematización de lo que el profesor hace en el aula es una herramienta fundamental para su quehacer.
En este contexto, y específicamente en el de la educación superior, no es común encontrar profesores que realicen procesos conscientes de sistematización de su práctica. En la mayoría de los casos, los profesores universitarios son expertos en el saber disciplinar y no en lo pedagógico. Lo anterior hace que los profesores se acerquen al saber pedagógico de forma empírica a través de sus años de experiencia. Sin embargo, muchos de estos profesores habitualmente no reflexionan sobre este saber o no son conscientes de su importancia.
Además, esta construcción del saber no implica necesariamente la integración de fundamentos teóricos sino que, por el contrario, está relacionada con las tradiciones de enseñanza que se tienen en el contexto sociocultural donde se desempeña el profesor. Es decir, mucho de lo que hace el profesor en el aula obedece a la forma en que le enseñaron su disciplina y, en algunos casos, a lo que ha visto que hacen otros colegas.
No obstante, la incorporación de procesos de sistematización de la práctica se constituye en un medio fundamental para el desarrollo del saber pedagógico. Estos procesos permiten la reconstrucción de lo que pasa en el aula, facilitan la descripción detallada de las acciones que día a día pone en práctica el profesor y favorecen la construcción de un discurso pedagógico práctico que termina relacionándose con la teoría (Zuluaga, 1999).
En este orden de ideas, la sistematización busca articular la práctica con la teoría a través de una reflexión permanente. Según Ramos y Vidal (2016), el aprendizaje a partir de la práctica solo es posible desde una reflexión analítica que ponga en escena el conocimiento inicial del profesor con lo que se propuso hacer y con lo que realmente sucedió. Desde esta perspectiva, este aprendizaje no puede ser transmitido de una forma mecánica, sino que se presenta como un punto de referencia para inspirar a otros profesores y permite identificar aspectos fundamentales para el mejoramiento o la transformación de la práctica.
El portafolio docente aparece en este escenario como un instrumento valioso para apoyar los procesos de sistematización de las prácticas. Dicho instrumento no solo favorece la recolección de evidencia del quehacer pedagógico, sino que también facilita la reflexión sistemática y crítica de lo que sucede en su práctica. El profesor puede, a través de este instrumento, ser consciente de sus buenas prácticas y en algún momento tomar decisiones sobre lo que eventualmente debe mejorar.
El portafolio docente en la Universidad del Rosario
La Universidad del Rosario reconoce que la innovación pedagógica surge de reflexiones que permiten reconocer la diversidad de enfoques, actividades y recursos que caracterizan las prácticas actuales y las posibles formas de transformarlas. Para apoyar la sistematización de las prácticas pedagógicas de sus profesores, la institución ha desarrollado un espacio virtual de portafolio docente para que los profesores documenten y compartan los aspectos que consideran relevantes de su práctica pedagógica.
El portafolio docente se configura como un escenario de sistematización y reflexión permanente sobre la práctica pedagógica. Este escenario, les permite a los profesores autoevaluarse, entendiéndose esto como un proceso reflexivo donde los sujetos valoran su propia actuación (Fernández March, 2004). En este contexto, el portafolio en un espacio de creación libre en donde el profesor puede reflexionar sobre su quehacer e identificar buenas prácticas, exponer sus dificultades y orientar las estrategias de innovación y mejoramiento de las actividades de docencia, visibilizar lo que piensa y lo que hace respecto a su docencia, presentar logros y desarrollos para efectos de reconocimientos y estímulos, promoción o acreditación y cualificar el desarrollo de la docencia (Bozu y Canto, 2009).
Además de lo anterior, le permite a la institución realizar, según sea el caso, una evaluación comprensiva y participativa con fines formativos y de fortalecimiento de la enseñanza. Así pues, se convierte en una herramienta fundamental para hacer retroalimentación, seguimiento y apoyo a diferentes procesos en los profesores.
La apuesta por incluir el portafolio docente en la Universidad del Rosario surgió en el año 2014, en el marco de un ejercicio de análisis sobre el nuevo Estatuto del Profesor y las posibilidades de contar con una herramienta que apoyara la evaluación integral con evidencias sobre las prácticas pedagógicas del profesor. Esta idea se materializó en el año 2016, cuando se diseñó el Sistema Integral de Gestión del Profesor (SIGEPUR) en el que se articularon varios módulos relacionados con la vida académica y la trayectoria del profesor, entre ellos, el nuevo portafolio docente. Este, a diferencia de la propuesta generada en el 2014, se concibió desde una perspectiva reflexiva que alimentara procesos posteriores de transformación e innovación pedagógica, con las consecuentes implicaciones en términos de evaluación y reconocimientos.
El portafolio se diseñó entonces como una herramienta de carácter formativo enfocada a la reflexión, entendida como un paso esencial en el que el profesor hace consciencia sobre los aciertos y los aspectos a mejorar en su práctica docente. Además, como parte de un ejercicio que se podría fundamentar en la investigación en el aula, el profesor identifica y articula evidencias de su práctica y del proceso de aprendizaje de sus estudiantes para dar mayor soporte y argumentación a sus reflexiones. Desde la etapa inicial de diseño de esta herramienta, se identificaron los siguientes objetivos para la implementación del portafolio docente en la Universidad del Rosario:
• Evidenciar un cuerpo profesoral proactivo, reflexivo, transformador, crítico y dinámico en cuanto a su ejercicio docente.
• Demostrar con evidencias el alto nivel de congruencia entre lo que el profesor dice que quiere ser y lo que hace en su práctica docente en el aula y fuera de ella.
• Medir impactos, niveles de satisfacción y congruencia.
• Contar con un elemento de valoración cualitativa dentro de un marco de formación integral que permita alimentar futuros procesos de permanencia, incentivos y promoción.
Estructura de la herramienta de portafolio
El portafolio docente es, desde el año 2017, uno de los cuatro módulos que conforman el Sistema Integral de Gestión del Profesor (SIGEPUR), herramienta creada por la Universidad del Rosario para la gestión de varios procesos primordiales en la vida académica y la trayectoria del profesor. Todos los profesores, sin importar su tipo de vinculación, pueden acceder a su portafolio docente a través del menú lateral de SIGEPUR (figura 1):
Figura 1. Espacio virtual donde se encuentra el portafolio docente
Fuente: captura de pantalla del SIGEPUR.
En este espacio virtual, los profesores pueden sistematizar su práctica a través de la documentación de sus evidencias y reflexiones. Es un espacio tipo blog que contempla un campo inicial en el que el profesor publica su statement o declaración sobre la docencia y dos espacios adicionales para que el profesor publique el histórico de sus reflexiones y las evidencias que las apoyan. Es decir, el profesor puede presentar en un mismo espacio de manera argumentada su quehacer pedagógico e identificar buenas prácticas, dificultades y temas a fortalecer (figura 2).
Figura 2. Ejemplo de portafolio
Fuente: captura de pantalla del SIGEPUR.
De acuerdo con la figura 2, el statement se ubica en la parte inicial del portafolio y está concebido como un espacio para que el profesor concrete y visibilice su filosofía sobre lo que significa enseñar y aprender en su disciplina y en su contexto específico. Allí, de manera reflexiva, el profesor realiza un acercamiento a sus formas de enseñar identificando estrategias, actividades y recursos que usualmente utiliza en sus clases para facilitar el aprendizaje en sus estudiantes. Es posible hacer múltiples ediciones del texto del statement, de manera que se registra el histórico de la forma en la que el profesor ha concebido la enseñanza y el aprendizaje durante su trayectoria en la universidad.
Por su parte, las evidencias representan en detalle lo que para el profesor es importante en su práctica. Se trata de recursos que el profesor selecciona de su práctica y agrega a su portafolio para apoyar las reflexiones sobre su quehacer docente. Existen cuatro tipos de evidencias que el profesor puede contemplar:
• Docencia: se relacionan con materiales, recursos y estrategias que estén articulados con la práctica pedagógica, como la evaluación de los estudiantes, los listados de cursos y su contenido, las guías de asignatura, las innovaciones y su evaluación, actividades para la mejora de la docencia, declaraciones de colegas, comentarios de estudiantes sobre sus cursos, ejemplos de trabajos de los estudiantes, etc.
• Investigación e innovaciones: hacen referencia a las formas en las que el profesor nutre los procesos de docencia gracias a su participación en actividades de investigación e innovación. Se registran los proyectos de investigación e innovación en los que ha participado, las publicaciones relacionadas con la docencia, bibliografías de cursos alimentadas por procesos recientes de investigación, etc.
• Gestión: incluye la participación en comisiones docentes y en actividades de gestión académica relacionadas con la labor docente.
• Actividades de formación: desarrollo profesoral y formación pedagógica continuada.
Estas evidencias pueden ser soportadas en el espacio virtual a través de documentos de texto, registro fotográfico, registro de video o un soporte de audio. Además, son un apoyo para presentar las reflexiones publicadas por los docentes en el portafolio.
Las reflexiones publicadas en el portafolio docente reflejan las ideas del profesor alrededor de su práctica, la coherencia entre su postura sobre la docencia y las actividades que promueve en la clase, las buenas prácticas a potenciar y aquellas susceptibles de mejora, entre otros aspectos. Estas reflexiones reflejan una postura crítica del profesor sobre su quehacer y sobre lo que pone en juego en el proceso de enseñanza y aprendizaje (figura 3).
Figura 3. Visualización de evidencias y reflexiones en el espacio de portafolio
Fuente: captura de pantalla del SIGEPUR.
Adicionalmente, la herramienta contempla la posibilidad de compartir la información con colegas internos y externos a la institución (figura 4). En el caso de las personas internas, se realiza a través de un buscador que se encuentra en la parte superior del espacio virtual. Allí aparece una lista de usuarios y es posible seleccionar al profesor con el cual se desea compartir el portafolio. Los docentes tienen la posibilidad de visualizar los portafolios a los cuales tienen acceso por medio de una lista desplegable. Al ingresar a cada uno de ellos, el profesor puede explorar las reflexiones y evidencias de sus compañeros y publicar los comentarios que considere pertinentes. En el caso de las personas externas, es posible compartir el portafolio usando un enlace público que arroja la plataforma.
Figura 4. Visualización de la opción “compartir portafolio”
Fuente: captura de pantalla del SIGEPUR.
Como se ha visto, la herramienta de portafolio descrita favorece una reflexión sitemática desde la acción. De acuerdo con Schön (1998), la reflexión en la acción es una respuesta a la profesionalización de la labor docente y tiene como resultado el saber en la acción. Cuando el profesor identifica y comprende todo lo relacionado con su quehacer docente, favorece la construcción de saber pedagógico desde la práctica y la experiencia.
Por su parte, compartir las experiencias de la práctica con otros colegas a través de la herramienta dispuesta por la institución posibilita un apoyo adicional y valioso en la construcción del saber pedagógico en los profesores rosaristas, ya que les permite identificar aspectos comunes propios del escenario de enseñanza y aprendizaje y apoya la toma de decisiones conscientes relacionadas con las problemáticas y las experiencias de enseñanza.
La experiencia de implementación
El portafolio docente es una herramienta que en la actualidad no se implementa de forma obligatoria. Desde sus inicios, se ha concebido como un espacio formativo para el mejoramiento de las prácticas. En este orden de ideas, la estrategia de implementación que se propone contempla diferentes espacios que le permiten a los profesores conocer la herramienta y comprender la importancia de su uso para su quehacer pedagógico.
Desde el año 2018, el Centro de Enseñanza, Aprendizaje y Trayectoría Profesoral (CEAP) define y lidera varias estrategias para implementar el portafolio con los profesores de la institución. A continuación se describe cada una:
• Espacios de formación sobre la conceptualizacion del portafolio docente. Desde el año 2017 se han realizado tres cursos sobre esta temática: el primero de ellos tenía como propósito profundizar en los aspectos teóricos y prácticos asociados al portafolio docente y la importancia de promover la reflexión en la propia actuación docente. Los otros dos cursos ofrecieron recomendaciones y pautas para que los profesores pudieran asumir el reto de elaborar su propio portafolio. Los dos cursos siguientes estuvieron dirigidos al uso y montaje del portafolio en la herramienta dispuesta por la institución, con el propósito de impulsar en algunos profesores el montaje inicial.
• Diseño de micrositio virual de portafolio1. Con el fin de brindar un apoyo que se adapte a las necesidades de los profesores, se diseñó un espacio virtual donde se hace una presentación general de la herramienta de portafolio y se orienta paso a paso la forma en que se puede realizar el montaje y la implementación (figuras 5 y 6).
Figura 5. Micrositio portafolio docente UR
Fuente: web de la Universidad del Rosario.
Figura 6. Micrositio portafolio docente UR: cargue de evidencias y reflexiones
Fuente: web de la Universidad del Rosario.
• Acompañamientos individuales y colectivos. Esta estrategia está permanentemente disponible para los profesores y se puede solicitar a través de correo electrónico o del portal de servicios al profesor. En estos espacios, asesores/as del ceap orientan sobre el montaje o sobre el proceso de implementación. De otro lado, los profesores también reciben orientaciones o tips específicos que les permiten iniciar la reflexión en su quehacer docente.
• Articulación del portafolio docente al Premio a la Excelencia en Docencia. El Premio a la Excelencia en Docencia de la Universidad del Rosario reconoce y resalta la labor destacada de los profesores en su acción docente. Para la institución, un docente de excelencia es un profesor humano, reflexivo y transformador. Uno de los requisitos que deben cumplir los profesores postulados para pasar a una segunda etapa del proceso es tener su portafolio actualizado. La información presentada en el portafolio es analizada por los evaludores y es tomada como uno de los insumos que se tendrá en cuenta para la etapa de observación de clase y entrevistas a estudiantes.
El proceso de implementación que se ha realizado hasta el momento ha sido muy valioso para el equipo de trabajo del CEAP y para la institución. A través de las diferentes estrategias no solo se ha podido hacer un acercamiento a la herramienta, sino también a todas las implicaciones asociadas con los procesos reflexivos por parte de los profesores. Es así como en el proceso se logró identificar tres tipos de aprendizajes institucionales: el primero, relacionado con lo que aprendieron los profesores; el segundo, los aprendizajes de los profesionales que acompañan el proceso y el tercero, asociado con los temas del orden administrativo y técnico.
Aprendizaje de los profesores. Diferentes profesores que han hecho uso de su portafolio manifestaron que es una oportunidad valiosa para detenerse a pensar de un modo más estructurado en su práctica pedagógica y su trayectoria como docentes. En el caso de los profesores que fueron postulados al Premio a la Excelencia en Docencia, el portafolio se convirtió en una oportunidad para reflexionar sobre los aspectos que los llevaron a ser postulados, ya valorados por otros, pero que el mismo profesor no había identificado. Por ejemplo, temas como el propósito del curso, la relación con los estudiantes, el ambiente de aula, las actividades de aprendizaje, de evaluación y la experiencia de aula diseñada, entre otras.
Aprendizajes para quienes acompañan el proceso a nivel institucional. Para quienes acompañan a los profesores en el procesos de uso y gestión, los aprendizajes se relacionan con la dinámización del instrumento y la promoción de la práctica reflexiva. En el primer caso, se pudo evidenciar cómo los recursos abiertos que estaban dispuestos en el micrositio permitieron que varios profesores se acercaran a la herramienta de manera autónoma. Posteriormente, dicho acercamiento involucró acompañamientos en los que de manera puntual se fueron identificando elementos valiosos de interés o preocupación, sobre todo en cuanto a la organización de la información. En el proceso se detectó que para la mayoría de los profesores la principal dificultad estaba en la identificación y la selección de evidencias, ya que muchos no son conscientes de todo el material que han elaborado y que tienen como respaldo para sistematizar su práctica.
Para cada uno de los profesores y profesoras fue develador reconocer algunos hitos a lo largo de su trayectoria profesoral que los llevaron a ser lo que son ahora. Pensar en una línea de tiempo, identificar aciertos y desaciertos, cuánto se han transformado y por qué, pensar en la huella que han dejado como profesores, entre otros asuntos, fueron fundamentales para identificar lo que es relevante para ellos. Lo anterior también les permitió reflexionar sobre el valor que dan a las evidencias y el lugar que toman al momento de seleccionarlas, describirlas y adjuntarlas.
En cuanto a la herramienta, se evidenció un uso diferenciado entre los profesores: para algunos fue fácil y práctico y para otros fue dispendioso, poco ágil e intuitivo. Varias de las preguntas de orden técnico fueron resueltas a través del material dispuesto en la página web, lo que se evidenció en el tipo de preguntas que los profesores realizaron a los asesores durante los acompañamientos, y las demás fueron trasladadas a los desarrolladores de la herramienta.
Una pregunta recurrente fue sobre las evidencias fue ¿qué se debe adjuntar? ¿Se puede adjuntar el diseño de los cursos, la propuesta metodológica, las actividades de evaluación, los recursos que he creado, productos de los estudiantes, artículos relacionados con docencia, pedagogía, educación, proyectos en los que he participado, etc.? De esta manera, quienes acompañaron el proceso identificaron claramente el valor que los mismos profesores le atribuyen a su práctica docente y lo que en ella producen. Al parecer, no resulta fácil pensar en aquello que sucede en la relación con el estudiante, en el papel de mediador que tiene el profesor entre el conocimiento de la disciplina y comunicarlo y, sobre todo, en el vínculo académico, pedagógico y social que construyen a través de la práctica y que no es, para nada, un asunto menor.
En este contexto de breve tiempo de uso también se identifica que al tratarse de un proceso voluntario es muy difícil convencer a los profesores para que inicien la sistematización y, más difícil aún, que la incorporen en su práctica, por esta razón es necesario que haya una política institucional que respalde la implementación de la propuesta y que se comprenda que se trata de un proceso que toma tiempo y que, por lo tanto, no se pueden obtener resultados de manera inmediata.
Apredizajes de orden administrativo y técnico. Los principales aprendizajes estuvieron centrados en el diseño de un espacio intuitivo, sencillo y que se vinculara con el sigepur, que aborda de manera armónica la gestión de los procesos asociados a la vida académica dentro de la universidad. El primer reto técnico tuvo que ver con la disposición de un aplicativo intuitivo y amigable que le permitiera al profesor concentrarse en sus reflexiones, más que en los aspectos tecnológicos. Ahora el reto se orienta a la articulación del portafolio con otros sistemas en los que se registran las acciones del profesor (por ejemplo, conectar las actividades de desarrollo profesoral para que el profesor pueda, desde su portafolio, reflexionar sobre cómo esta formación ha impactado en la transformación de sus prácticas).
El portafolio docente ha ido poco a poco posicionándose en la comunidad de profesores y ha tenido ajustes como herramienta digital y virtual en algunos temas como, por ejemplo, los tipos de archivos que se permite adjuntar y la visualización de estos para las personas con las que los profesores decidan compartirlo.
Como un valor agregado de nuestra experiencia, se ha identificado que el portafolio docente potencia la organización, la planificación y la implicación responsable de los profesores en su propio proceso formativo y que, en general, es una herramienta muy útil para apoyar la innovación pedagogica in situ.
Los retos para el futuro
Uno de los principales retos que surge de la implementación de la estrategia de portafolio en la Universidad del Rosario es que la herramienta de portafolio permita en un futuro mostrar los méritos de los profesores en todas las funciones sustantivas y no exclusivamente sobre la docencia. De esta manera será posible visualizar y hacer seguimiento a la trayectoria y al desarrollo profesoral y profesional durante periodos de tiempo concretos. Esta sistematización de la información permitirá hacer análisis individuales y colectivos sobre los avances, las dificultades y los puntos de mejora que presentan los profesores a lo largo del tiempo.
De otro lado, es nuestro propósito incentivar entre los profesores la socialización de sus portafolios. Compartir sus experiencias, buenas prácticas y dificultades, las cuales creemos que les permitirán encontrar formas distintas de actuar frente a las problemáticas que se pueden presentar en su quehacer e identificarse aún más con su labor docente y con el vínculo pedagógico que construyen con los estudiantes.
Aspiramos a continuar fortaleciendo la herramienta en la cual se aloja el portafolio docente. Potenciar su uso reconociendo sus bondades y dificultades, así como las ventajas y desventajas en la implementación por parte de los profesores, de tal forma que los aspectos técnicos faciliten su expansión en los procesos académicos con los cuales se relaciona y que le dieron origen.
Otro reto importante es ampliar el alcance del portafolio más allá de la labor docente. Actualmente estamos diseñando un piloto para registrar las reflexiones sobre la práctica profesoral haciendo uso de la herramienta base de portafolio docente. Fundamentado en el mismo ejercicio de reflexión y de articulación de evidencias, este nuevo proyecto se orienta a que cada profesor pueda reflexionar sobre sus avances y los retos en el desarrollo de sus actividades de docencia, investigación y extensión, como una forma de valorar de manera integral los avances y los aspectos por mejorar en su trayectoria profesoral.
Consideraciones finales y recomendaciones
• La implementación del portafolio demanda un amplio apoyo institucional. Para obtener mejores resultados debe existir una política concreta respecto a su uso y sus alcances. Además, se necesita de una buena articulación entre el equipo administrativo que lidera la implementación y los profesores que hacen parte del proceso.
• El portafolio docente es una importante vitrina para que el profesor comparta sus experiencias y aprendizajes con otros colegas, sus estudiantes y demás personas interesadas en conocer su quehacer docente. La retroalimentación recibida desde otros puntos de vista diferentes al propio le permitirá mejorar y fortalecer sus prácticas pedagógicas.
• El portafolio docente se convierte en una oportunidad y un reto para el profesor que desee hacerlo, ya que su construcción y el compartir las reflexiones y las evidencias sobre lo que sucede en sus actividades de enseñanza y aprendizaje son producto de un proceso de metacognición que le permite reflexionar de manera sistemática, aprender y cualificar su práctica. Debe otorgarse un tiempo importante para que los profesores y los asesores participen en su desarrollo, de lo contrario, considerarán el portafolio como una carga más que requiere un excesivo volumen de trabajo.
• Algunos de los profesores que usaron el portafolio manifiestan que, a pesar de hacer una reflexión constante sobre cómo enseñan, no habían tenido la oportunidad de organizar estas reflexiones en una herramienta como el portafolio. Otro grupo de profesores, un poco más distantes de los procesos de reflexión sobre la práctica docente, encontraron en el portafolio una ventana de oportunidad para iniciar procesos reflexivos de manera sistemática. En cualquier caso, una preocupación en los dos grupos de profesores fue el tiempo que se requiere para la construcción del portafolio, ya que no se trata solamente de “colgar evidencias”, sino de hacer un ejercicio de revisión, selección y reflexión de lo que se ha realizado en su práctica. Los profesores también manifestaron la necesidad de mejorar la herramienta, de forma que resulte más ágil y amigable para su uso.
• Para los profesionales que acompañan el proceso de implementación del portafolio, esta herramienta se convierte en una estrategia poderosa para incentivar la reflexión y la mejora continua de la propia práctica del profesorado universitario, ya que permite la construcción de un conocimiento sobre su práctica docente, fomenta el pensamiento crítico y aporta mayor autenticidad y perspectiva temporal al proceso de aprendizaje. Además, facilita en los profesores el descubrimiento de aspectos que no sabían que hacían parte de su práctica. Los profesores universiarios suelen ser expertos en la disciplina, pero no en los temas pedagógicos; en estos casos, promover la reflexión sobre lo que se hace permitiría visibilizar fortalezas y aspectos por mejorar.
• A pesar de los buenos resultados de las estrategias, se aprecia aún cierta resistencia por parte algunos profesores ante el uso y los beneficios del portafolio. Al respecto, se sugiere realizar investigaciones sobre los beneficios del uso de este instrumento y continuar trabajando en la profundidad de las reflexiones y la calidad de las evidencias que se aportan. El énfasis del portafolio docente debe centrarse en un interés auténtico del profesor por construir una visión propia de su labor docente y compartir el sentido que ha tenido su trayectoria profesional.
• Luego de este primer ejercicio en donde los profesores usaron la herramienta se evidencia la necesidad de realizar ajustes técnicos, de tal manera que resulte ágil e intuitiva y contribuya a una mejor experiencia de usuario. Se espera continuar su desarrollo del manera que se integre a los demás sistemas que dispone la universidad y que contribuyen al desarrollo de las funciones de docencia, investigación y extensión. Lo anterior facilitaría una mirada integral de los avances y los aspectos de mejora en la trayectoria profesoral.
Referencias
Arbesú, M. y Argumedo G. (2010). El uso del portafolio como recurso para evaluar la docencia universitaria. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 3(1e), 133-146. http://www.rinace.net/riee/numeros/vol3-num1_e.html
Arbesú, M. y Díaz, F. (2013). Portafolio docente: fundamentos, modelos y experiencias. Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco.
Arbesú, M. y Gutiérrez, E. (2014) El portafolios formativo. Un recurso para la reflexión y auto-evaluación en la docencia. Perfiles Educativos, 36(143), 105-123. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982014000100007
Bozu, Z. y Canto, J. (2009). El profesorado universitario en la sociedad del conocimiento. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria (REFIEDU), 2(2), 221-231.
Butler, P., Anderson, B., Brown, M., Simpson, M., Higgins, A., Northover, M., Meyer, L., Connor, M., Lamont, M. y Wyles, R. (2006). A Review of the Literature on Portfolios and Electronic Portfolios. https://www.researchgate.net/publication/239603203_A_Review_Of_The_Literature_On_Portfolios_And_Electronic_Portfolios
Cordero, G. (2002). Consideraciones generales sobre el uso del portafolio de desempeño docente en educación superior. Revista Acción Pedagógica, 11(2), 76-83.
Fernández March, A. (2004), El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional. Educar, 33, 127-142. http://campus.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/PORTAFOLIO/0211819Xn33p127.pdf
Gadamer, H. (1997). Verdad y método I. Sígueme.
Herrera, J. y Martínez, Á. (2018). El saber pedagógico como saber práctico. Pedagogía y Saberes, 49, 9-26.
Kenny, N., Berenson, C., Jeffs, C., Nowell, L., y Grant, K. (2018). Teaching Philosophies and Teaching Dossiers Guide. Taylor Institute for Teaching and Learning. http://www.ucalgary.ca/taylorinstitute/resources/
Lengeling, M. (1996). The use of portfolios for teacher evaluation. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED399819.pdf
Lowenstein, S. y Cheryl, W. (2014). Guide to preparing a dossier for promotion or tenure. Office of Faculty Affairs, University of Colorado School of Medicine. http://www.ufrgs.br/pediatria/Repositorio/seminarios/subsidios-bibliograficos/desenvolvimento-docentemateriais-sobre-portfolio-docente-assinalados-com/lowenstein-guide-to-preparing-a-dossier-for-promotion-or-tenure-2014
Murray, P. (1997). Successful Faculty Development and Evaluation: The Complete Teaching Portfolio. Jonathan D. Fife, Series Editor.
Ramos, J. y Vidal, R. (2016). ¿Cómo realizar la sistematización de la práctica educativa? Docencia e Investigación, revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, 41(26), 53-76.
Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Paidós.
Seldin, P. (1991). The teaching portfolio. Anker.
Shulman, S. (2003). Conflict and negotiation in adolescent romantic relationships. En P. Florsheim (ed.), Adolescent romantic relations and sexual behavior: Theory, research, and practical implications (pp. 109-135). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Smith, K. y Tillema, H. (2003). Clarifying different types of portfolio use. Assessment & Evaluation in Higher Education, 28(6), 626-648.
Zuluaga, O. (1999). Pedagogía e historia. Siglo del Hombre, Anthropos, Universidad de Antioquia.
Notas
* Universidad del Rosario, Colombia. milena.alcocer@urosario.edu.co
** Universidad del Rosario, Colombia. maria.navarro@urosario.edu.co
*** Universidad del Rosario, Colombia. ineride.alvarezs@urosario.edu.co
**** Universidad del Rosario, Colombia. clara.garcia@urosario.edu.co
1 Enlace a micrositio: https://www.urosario.edu.co/Profesores/Recursos-Docentes/inicio/#verticalTab22
