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Transitando diferentes paradigmas

Norma Delucca

Haré una breve historización del recorrido que fuimos realizando con el equipo docente desde mi lugar de pertenencia como profesora titular de Psicología Evolutiva II, en la carrera de Psicología de la UNLP. (1) Haré mención a los paradigmas que fuimos incorporando, en el extenso camino transitado.

En un primer tramo (el de los comienzos de mi carrera docente, en la que previamente se llamaba Niñez y Adolescencia, con Mauricio Knobel, psicoanalista didacta de la APA, como profesor titular) se presentaba una psicología del desarrollo influenciada aún por el psicoanálisis kleiniano. Ofrecía una mirada lineal sobre la temporalidad. Se hablaba de etapas, siguiendo el modelo de los procesos madurativos biológicos, por lo que se planteaba una estrecha soldadura entre lo biológico y lo psíquico.

A pesar de los cambios que se venían dando en la cultura, este paradigma evolucionista articulaba aún con el pensamiento de la modernidad, con una visión de la familia tradicional y con el modelo patriarcal para pensar las relaciones hombre/mujer y padres/hijos. Por otro lado, tengo el recuerdo que los contenidos del desarrollo se transmitían desligados de lo histórico social.

El segundo tramo comenzó en la década del 70, ya divididas las cátedras de Evolutiva. Siendo muy joven ingreso a la titularidad de la cátedra, al interior del gran giro estructuralista dentro de las disciplinas y el psicoanálisis, que afectó sensiblemente nuestra mirada sobre el desarrollo, que dejó de ser planteado en clave evolucionista. Pero en muchos de estos planteos, como ustedes recordarán, “se tiró al niño junto al agua de la palangana”, quedando fuertemente cuestionadas por las líneas más radicalizadas, las conceptualizaciones que incluían “la válida pregunta por la edad”, como lo plantearon tempranamente Marisa y Ricardo Rodulfo (1986) en su clásico trabajo sobre Clínica psicoanalítica con niños y adolescentes. Luego, Silvia Bleichmar realiza un aporte superador, en su trabajo de 2006, sobre Historia y acontecimiento.

En estas intersecciones no ortodoxas, la edad estaba ya inexorablemente mirada desde otro paradigma que priorizaba la consideración de los procesos psíquicos en juego y no linealmente el tiempo cronológico. Y lo histórico social fue penetrando de la mano de Castoriadis (1975, 1998) y previamente a través de valiosos psicoanalistas como Marie Langer (1951, 1987); Gilou y Diego García Reinoso (1984, 1986); Pichón Riviere (1970) –entre otros–, que me alentaron ya en los comienzos a introducir en el programa desarrollos sobre familia y macrocontexto, desde donde mirábamos la construcción de la subjetividad adolescente. Y en esta mirada, debo mi formación fundamentalmente a maestros como Isidoro Berenstein (1997, 2007, 2008) y Janine Puget (1988, 1997). Esa fue la impronta teórica. Pero lo social nos arrasó en esa década infame, dado que la dictadura cívico-militar (y dos años antes, “La Triple A”) nos dejó afuera de los claustros, en mi caso a lo largo de 12 años. Al volver a la cátedra, estábamos en otro mundo. Pero voy a centrarme en rescatar los cambios que advinieron en nuestro equipo docente, en el camino de hacer de la adversidad una oportunidad de crecimiento. Ha corrido mucha agua bajo el puente y hoy, al parecer –eso esperamos–, los movimientos pendulares de los extremos binaristas, de los versus, que se dieron en aquellas épocas, han dado lugar a una mirada más amplia, más inclusiva, que pensamos constituye ya un nuevo paradigma, que es el de la complejidad, la diversidad y la coexistencia de multiplicidad de modelos. Esta es nuestra posición hoy. Y ha sido insustituible, no solo la lectura de autores innovadores que pertenecen a este paradigma como P. Aulagnier (1975); J. Benjamin (1996, 1997); J. Laplanche (2003); E. Morin (1995); C. Castoriadis (1975, 1998); C. Corea e I. Lewcowicz (1999, 2004); G. Agamben (2001); Silvia Bleichmar (2006, 2008), por nombrar solo algunos, sino los recorridos que realizamos por diferentes investigaciones de campo.

Desde la cátedra, investigamos organizaciones familiares de nuestro medio en la amplia gama de expresiones de la diversidad: familias con hijos adolescentes; con hijos pequeños, con un solo progenitor; con parejas del mismo sexo y en construcciones posdivorcio. Las expresiones de los entrevistados, los relatos de sus experiencias, del mismo modo que el permanente contacto con la clínica, nos resguardó y nos resguarda de los dogmatismos excluyentes y nos permiten acceder a la profunda complejidad de la realidad (2003, 2012, 2013). Desde esta conjunción, consideramos las funciones familiares necesarias para la constitución psíquica del recién nacido, diferenciadas de la soldadura con la persona concreta de quien ocupa un lugar del parentesco. Por eso desde hace muchos años insistimos en remarcar que sigue siendo fundamental cierta asimetría adulto niño en algunos aspectos centrales y que alguien se haga cargo del cuidado, del amparo de la cría humana y del ejercicio de una función de regulación de los vínculos. Funciones que en el mejor de los casos podrán llevarlas a cabo inicialmente de manera privilegiada, pero no única, una madre y un padre, una madre sola, un padre solo, una abuela, dos madres o dos padres, u otros, a condición de que quienes la ejerzan brinden ese amparo y regulación, en un movimiento de investidura libidinal y de mutualidad (Benjamin, ob.cit 1997), que genere, a su vez, las condiciones de una respuesta en el infans, a predominio del deseo de vida.

Condiciones para la constitución psíquica presentes desde el comienzo de la vida en sus complejos registros y de la producción de subjetividad, que se irá configurando a partir del acceso a lo simbólico, en la insoslayable doble faz de una construcción solidaria entre las significaciones sociales instituidas en los tiempos sociohistóricos a los que se pertenece y la singularidad de su expresión. Singularidad como movimiento instituyente que marca lo fundamental de la conquista creciente de una capacidad de optar, de pensar y desear, autónomos. Esta autonomía no podría lograrse, sin el atravesamiento por otros vínculos más allá de los familiares.

Afín a este sentido, la otra cuestión que quiero señalar es algo que menciona Élisabeth Roudinesco (2003) en el libro escrito con Jacques Derrida, Y mañana, qué…, interrogante referido al futuro de “aquello que llamamos familia”. Titula uno de los capítulos: “Escoger la herencia”. La autora hace referencia tanto al nivel del campo intelectual, como al familiar, donde el vínculo filiatorio supone esa rica amalgama de haber podido recibir algo, aceptarlo y realizar con lo recibido la propia síntesis o la propia creación. Esto exige un trabajo elaborativo de arreglo de cuentas con la historia singular, que no fuerce a la renegación o la desmentida de la continuidad del vínculo filiatorio y, a su vez, una disponibilidad abierta por los actuales encuentros con otros, para la creación de nuevos sentidos y nuevas marcas, como expresión de la discontinuidad, vertiente ineludible de todo vínculo. Entonces tanto en los vínculos como en nuestra formación: ni reproducción mimética, ni autoengendramiento.

Y finalmente, en este nuevo tramo de la historia, nos enfrentamos a la fluidez de las significaciones y los vínculos. Zygmunt Bauman (2003) nos atraviesa con sus conceptualizaciones sobre la modernidad líquida, el amor líquido, que nos presentifican el nuevo desafío de nuestra tarea docente. Se impone la incertidumbre, lo imprevisible, lo inanticipable. Pero al menos, estamos sobreaviso. No hay pautas previas, por lo que en los vínculos afectivos, como en la transmisión docente, tendremos que tener en cuenta estas nuevas lógicas. Como también lo expresan de manera original, Corea y Lewkowicz (2004: 14):

En la era de la fluidez, hay chicos [y adolescentes] frágiles con adultos frágiles, no chicos frágiles con instituciones de amparo. La solidez supuesta en un tercero se desfondó. Así, las situaciones de infancia pueden pensarse como situaciones entre dos y no tres (chicos-adulto-Estado) (…) Las situaciones se arman entre dos que se piensan, se eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. Ya no se trata de fragilidad por un lado y solidez por el otro: somos frágiles por ambos lados.

Lo que significa que apostar al vínculo con los otros, es una verdadera tarea artesanal, “por pura prepotencia subjetiva”.

A modo de ilustración de lo dicho, quisiera concluir con una pequeña anécdota acaecida recientemente en mi ámbito privado. Toca el timbre una vecinita de 19 años que está cursando la que fuera “mi” asignatura, hoy dictada por docentes con quienes formamos equipo, en todo ese tramo que relaté. Por lo que algunos textos de mi autoría circulan entre los alumnos. Ya ha recurrido a mi ayuda porque sabe, vagamente, que soy o he sido docente de la carrera. Tiene que dar un parcial y está trabada – según comunica– con Piera Aulagnier y con los conceptos de algunos otros autores. Pregunto nombre del ayudante con que cursa. No lo recuerda. A partir de cierto tono de aburrimiento de su parte, empezamos a dialogar acerca de los interrogantes que trae a la consulta. “Acá hay un concepto de un artículo de Delucca que tengo dudas”. Le digo: “Bueno, María, Delucca vengo siendo yo”. “¡¡¡Nooo.!!!! ¡¡¡No te puedo creer!!! Qué vergüenza.” Superado el bochorno, el intercambio se va animando. Al final me dice: “Vos tendrías que dar clases en la facultad. Qué bien explicás”. “Bueno, María, te cuento que estuve 35 años en la facultad, precisamente como titular de esta materia.” “¡¡¡Noooo!!! Soy de terror. Me quiero matar. Vos para mí eras simplemente mi vecina Bibi.”

Lo que quiero marcar es que la alumna, aún adolescente, muestra una actitud de época, de desestimar la historia, de no saber ni interesarse por el apellido de su vecina docente, ni el nombre de quien todas las semanas trabaja con ella en la facultad, de mostrar inicialmente como un desinterés por el conocimiento y un querer entender para zafar. Pero como en el diálogo yo me voy apasionando con Piera y con lo que escribí alguna vez, ella también se enciende y piensa y produce. Eso es lo que rescato. Y a eso apuesto. A la posibilidad de construcción de un diálogo. A que la pasión se transmita, haga lazo y no sucumba. Como en la historia del fuego, pasar la posta. Y en algún momento, encienden el propio…

Bibliografía

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1. Agradezco al Prof. Adrián Grassi la invitación a integrar esta mesa de apertura de las Jornadas en que se conmemoran los 10 años en que el profesor asumiera la titularidad de la cátedra de Psicología Evolutiva Adolescencia en la Facultad de Psicología UBA. Es con gran emoción que comparto esta celebración.