Читать книгу Русский мир. Часть 2 - Анна Павловская - Страница 2

XIX в. развил и упрочил основные направления развития образования, начатые в предшествующие эпохи, вывел его по отдельным показателям на лидирующее место в мире. В 1802 г. Александр I в числе других 8 министерств создал Министерство народного просвещения, тем самым наглядно продемонстрировав возросшее значение и роль образования в государстве и обществе. Согласно разработанному министерством уставу учебных заведений (1804), в России провозглашалась единая система общего образования. Она была разделена на четыре ступени. В каждом церковном приходе (или нескольких вместе, в зависимости от числа жителей) создавались одногодичные приходские училища, в которых учащиеся получали элементарные навыки счета, чтения, письма и изучали Закон Божий. После его окончания можно было поступить в уездное училище, которое должно было быть открыто в каждом уездном городе, где за два года, помимо усовершенствования вышеупомянутых навыков, изучались также геометрия, физика, естествознание, география, история. Успешно окончившие его могли поступить в гимназии, находившиеся в губернских городах. Программа обучения в них предполагалась достаточно разнообразная, а цель ставилась двоякая: прагматическая – поступление в университет для тех, кто хотел сделать карьеру, или абстрактная – изучение разнообразных наук для тех, кто, «не имея намерения продолжать оные в университетах, пожелает приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека»⁶¹.

Наконец, высшей, четвертой, ступенью был университет, который предполагалось открыть в каждом округе. В общей сложности все обучение теперь (вместе с университетом) занимало 10 лет, причем все ступени были преемственно связаны: только закончив одну, можно было перейти в другую (исключение составляли лишь приходские училища – начальное образование разрешалось получать любым способом). Согласно новому положению, поступить в гимназию можно было имея аттестат уездного училища, а в университет – после окончания гимназии. Правда, допускалось и отклонение от этого правила. На практике в каждое из этих заведений можно было поступить, сдав соответствующие экзамены. Требования при этом были крайне высокими: например, В. Г. Белинский, не имевший гимназического аттестата, при поступлении в университет на словесное отделение философского факультета сдавал 9 вступительных экзаменов: Закон Божий, словесность, историю, географию, французский, немецкий, латинский, греческий и математику.

Одновременно с развитием принципов, провозглашенных еще в уставе 1786 г., таких как всесословность, государственный контроль, централизация, светский характер, единообразие учебных планов, программ, учебников, намечались и новые. С целью подъема их образовательного уровня все государственные учебные заведения переходили в подчинение университетов. Было заявлено также, что при каждом университете необходимо создать учительский или педагогический институт, причем будущим студентам были обещаны «особенные выгоды в содержании». Такой институт был открыт в 1804 г. в Петербурге. Это Педагогический институт, тот самый, о котором так нелестно отзывается Грибоедов в «Горе от ума»: «…в Петербурге институт / Пе-да-го-гический, так, кажется, зовут: / Там упражняются в расколах и в безверьи / Профессоры!!» Все эти меры были направлены на увеличение числа профессионально подготовленных учителей для расширения сети учебных заведений в России. Окончить полный курс средней школы теперь можно было не меньше чем за 7 лет – подобное увеличение срока обучения безусловно влияло и на качество образования. Основной задачей школы провозглашалась задача «приучить детей к трудолюбию, возбудить в них охоту и привязанность к наукам <…>; особливо же дать уму и сердцу их надлежащее направление, положить в них твердые основания честности и благонравия, исправить и преодолеть в них худые склонности»⁶².

С начала XIX в. возрастает на только количество, но и улучшается качество образования, расширяются и разнообразятся возможности его получения. Недаром грибоедовская Хлестова недовольно восклицает: «И впрямь с ума сойдешь от этих, от одних / От пансионов, школ, лицеев, как бишь их, / Да от ланкартачных взаимных обучений». Ланкастерское обучение распространилось в России в эпоху образовательных экспериментов, оно строилось по системе английского педагога Дж. Ланкастера, где наиболее способные ученики выступали помощниками учителя. Организованное в 1818 г. Общество учреждения училищ по методе взаимного обучения (таково было официальное название ланкастерских школ в России) ставило своей целью обучение детей из бедных семей основам грамотности. Возглавил общество Ф. П. Толстой, членам были Ф. Н. Глинка, Н. И. Греч, В. К. Кюхельбекер, Н. И. Гнедич, И. А. Крылов и другие. Существовало оно недолго, время было смутное, и Александр I, напуганный многочисленными обществами, возникавшими в стране с туманными целями, вскоре закрыл его. Сыграл свою роль и образовательный характер этого общества, образование было слишком серьезным государственным делом, чтобы выпускать его из-под контроля.

В этот же период появляются новые средние учебные заведения, по сути приравненные к университету, – лицеи: в Ярославле открывается на частные средства Демидовский лицей (1805), в Одессе Ришельевский (1817) и, наконец, самый знаменитый из всех, не только благодаря Пушкину, но и высокому уровню обучения, – Царскосельский (1811). Лицеи являлись привилегированными закрытыми учебными заведениями, целью которых было подготовить преимущественно дворянских детей к государственной службе.

Появляются и общеобразовательные учебные заведения с профессиональной ориентацией: в 1815 г. по инициативе и на средства семьи Лазаревых открывается Армянское училище (с 1827 г. переименовано в Лазаревский институт восточных языков) для всех желающих изучать восточные языки, первоначально персидский, арабский и турецкий, преподаваемые одновременно с литературой, историей и культурой соответствующих стран. Благодаря частным пожертвованиям в училище принимались и бесплатно, что расширяло социальный состав учащихся (правда, по окончании института надо было обязательно отработать не менее 6 лет в армянских школах России).

Меры, принимаемые правительством, были направлены на повышение престижности образования. Чины в системе ценностей русского общества занимали далеко не последнее место, а образование давало реальную возможность для продвижения по службе. Петр I, утвердивший в 1722 г. Табель о рангах, разделил всех служивших – военных, штатских, придворных – на определенные ранги (или чины)⁶³. Помимо почета и разницы в титуловании ранги давали и другие привилегии. Так, до 1856 г. достижение VIII класса давало право потомственного дворянства (с 1856 – IV). Пушкин с горечью отмечал, что «чины сделались страстию русского народа. <…> В других землях молодой человек кончает круг учения около 25 лет; у нас он торопится вступить как можно ранее в службу, ибо ему необходимо 30-ти лет быть полковником или коллежским советником»⁶⁴. Известен чеховский каламбур о том, что «настоящий мужчина состоит из мужа и чина». Как бы там ни было, но подобные меры вовлекали все большее число людей в процесс обучения, причем систематического. Указ 1806 г., подготовленный М. М. Сперанским, делал государственную карьеру вообще невозможной без высшего образования: теперь для производства в чин 5–8 классов Табели о рангах необходимо было представить свидетельство об окончании университета или сдать специальные экзамены.

Развивалась система высшего образования. В правление Александра I один за другим открываются университеты: 1802 г. – Дерптский; 1803 г. – Виленский; 1804 г. – Казанский; 1804 г. – Харьковский; 1819 г. – Петербургский. Изданный в 1804 г. университетский устав упорядочивал и регламентировал жизнь университетов, которым предоставлялась значительная автономия: должности ректора и профессоров становились выборными, для решения всех вопросов внутренней университетской жизни создавался выборный совет, заводился собственный университетский суд. При университетах открывались пансионы для подготовки к поступлению тех, кто получил домашнее образование или окончил только уездное училище. Университеты получали право давать ученые степени и звания, число которых увеличилось, при этом четко устанавливался чин, присуждаемый за каждую новую степень: первая степень – кандидат (XII класс, т. е. ранг губернского секретаря), вторая – магистр (IX класс, титулярный советник), третья – доктор (VIII класс, коллежский асессор); профессора состояли в VII классе, т. е. имели чин надворного советника, а ректор в V – статский советник. В дальнейшем на протяжении всего XIX в. структура эта сдвигалась в сторону повышения, одновременно поднимая и престиж высшего образования.

В первой половине XIX в. складывается библиотечная система. Библиотеки открываются при университетах, гимназиях, некоторых уездных училищах. В 1814 г. открывается Императорская публичная библиотека в Петербурге, создаются публичные библиотеки в губернских и уездных городах. Открываются музеи, функционируют различные научные общества. Читаются открытые лекции при университетах. Образование широко выходит за рамки учебных заведений, появляются все новые пути и способы просвещения.

Духовное наполнение образования, его воспитательный аспект также получают дальнейшее развитие. Надо отметить, что увеличение числа учебных заведений, расширение образовательной программы, а следовательно, все большие трудности, связанные с возможностью контроля над процессом образования, вызывали заметное беспокойство как правительства, так и многих представителей общественности. Надо помнить, что Россия за короткий период сделала значительный рывок в области просвещения, последствия которого были еще не всегда понятны. Сохранять единство знания и духовности, образования и религии было все труднее. В связи с этим, особенно в периоды политических кризисов, государство предпринимает меры, направленные на усиление контроля в этой области, на укрепление нравственно-религиозной основы образования. Меры эти отличались порой категоричностью и жесткостью, а нередко и крайностью. В 1817 г. Министерство народного просвещения преобразуется в Министерство народного просвещения и духовных дел, «дабы христианское благочестие было всегда основанием истинного просвещения», – гласил императорский манифест. А для достижения «спасительного соответствия между верой, знанием и авторитетом государства»⁶⁵ создавался Ученый комитет для рассмотрения учебных книг и пособий. Это о его членах так критически отзывался Чацкий: «А тот чахоточный, родня вам, книгам враг, / В ученый комитет который поселился / И с криком требовал присяг, / Чтоб грамоте никто не знал и не учился?»

Стремлением приспособиться к новым политическим условиям была вызвана и реорганизация системы просвещения, проведенная Николаем I. В Манифесте от 13 июля 1826 г., раскрывая причины декабристского восстания, он подчеркивал, что «праздности ума, более вредной, чем праздность телесных сил, недостатку твердых познаний должно приписать сие своевольство мыслей, источник буйных страстей, сию пагубную роскошь полупознаний, сей порыв в мечтательные крайности, коих начало есть порча нравов, а конец – погибель»⁶⁶. Ту же мысль развивал и Пушкин, написавший по просьбе правительства заметку «О народном воспитании», содержащую анализ сложившейся ситуации и рекомендации на будущее: «Не одно влияние чужеземного идеологизма пагубно для нашего отечества; воспитание, или, лучше сказать, отсутствие воспитания есть корень всякого зла. <…> Скажем более: одно просвещение в состоянии удержать новые безумства, новые общественные бедствия»⁶⁷.

Основные перемены, проведенные в николаевскую эпоху, связаны прежде всего с этим стремлением предотвратить «новые безумства». Политика правительства в области образования тесно связана с именем графа Сергея Семеновича Уварова (1786–1855), русского государственного деятеля, в течение без малого сорока лет президента Академии наук, с 1832 г. – товарища министра, а в 1833–1849 гг. – министра народного просвещения. Личность сложная и противоречивая, к тому же занимавшая высокий пост, он вошел в историю как автор «теории официальной народности» (термин более поздний, введенный в обиход историком А. Н. Пыпиным в 1870-е гг.), провозгласившей триединой основой благополучия государства «православие, самодержавие, народность». В записке, поданной императору, Уваров подчеркивал, что с самого начала своей деятельности считал необходимым укрепление национальной основы образования: «Надлежало укрепить отечество на твердых основаниях, на коих зиждется благоденствие, сила и жизнь народные; найти начала, составляющие отличительный характер России и ей исключительно принадлежащие; собрать в одно целое священные остатки ее народности и на них укрепить якорь нашего спасения…»⁶⁸

Уваров был личностью незаурядной: прекрасно образован, свободно владел европейскими и древними языками, занимался научными изысканиями в области античной филологии, отсюда, видимо, происходило и его увлечение классицизмом, распространившееся на учебные заведения, находившиеся в его ведении, впрочем, вполне умеренное, если сравнить с более поздним периодом. Он дружил с В. А. Жуковским, Н. М. Карамзиным, А. Гумбольдтом. Вместе с тем характер его был не лишен недостатков, подмеченных современниками, да и высокая должность ставила его в невыгодное, с точки зрения объективности отзывов, положение. Интересно, что, несмотря на разноречивость отзывов о нем, в том числе и резко отрицательных, большинство считало, что должность свою он занимает вполне справедливо и в довольно трудных политических условиях успешно справляется с ней.

Приведем лишь некоторые из высказываний о С. С. Уварове. Б. Н. Чичерин, историк, правовед, философ, писал, что Уваров «был человек истинно просвещенный, с широким умом, с разносторонним образованием… Он любил и вполне понимал вверенное ему дело». Далее он замечает, что «высокому и просвещенному уму графа Уварова не соответствовал характер, который был далеко не стойкий, часто мелочной, податливый на личные отношения»⁶⁹. Сходного мнения придерживался и А. И. Герцен: Уваров «удивлял нас своим многоязычием и разнообразием всякой всячины, которую знал; настоящий сиделец на прилавке просвещения, он берег в памяти образчики всех наук, их казовые концы или, лучше, начала»⁷⁰. К. Н. Батюшков выразил свое отношение в поэтической форме: «Благословен, взлелеян Фебом, / Под сумрачным родился небом, / Но будто в Аттике рожден…»⁷¹ Резко отрицательно относился к Уварову историк С. М. Соловьев, писавший, что «Уваров был человек, бесспорно, с блестящими дарованиями, по образованности и либеральному образу мыслей… был способен занимать место министра народного просвещения, президента Академии наук etc., но в этом человеке способности сердечные нисколько не соответствовали умственным. <…> Это был лакей, получивший порядочные манеры в доме порядочного барина (Александра I), но оставшийся в сердце лакеем… не было никакой низости, которой бы он не был в состоянии сделать»⁷². Но резче всех отзывался о нем, пожалуй, Пушкин: «…это большой негодяй и шарлатан… Об нем сказали, что он начал тем, что был б…, потом нянькой, и попал в президенты Академии Наук как княгиня Дашкова в президенты Российской академии»⁷³. Несмотря на неоднозначность, судя по отзывам, его характера, Уваров много сделал для развития образования в России.

К системе образования в эпоху правления Николая I прочно привязалось понятие «реакция». Да, реакция, безусловно, была: реакция на восстание декабристов, на революционное движение в Европе, на новые условия, в которых развивалось образование, оказавшееся под угрозой утраты своей национальной самобытности, на ослабление в обществе религиозного чувства, распространение новых, чуждых и ненужных, по мнению правительства, русскому человеку идей. Как результат этой реакции усилился государственный надзор за учебными заведениями, жизнь их строго регламентировалась; особенно большое внимание уделялось идеологическому контролю, проверке учебников и учебных пособий, использовавшихся в школах и университетах, учебных заведений. Особенно заметно это отразилось на университетах, которые потеряли значительную долю своей автономии; резко вырос чиновничий аппарат, усилились бюрократические препоны на пути любых нововведений в образовательную систему. Многие из этих проблем хорошо знакомы и по сей день и стали частью российской образовательной системы.

Один пример, демонстрирующий относительность трактовок исторических фактов. Критикуя правительство Николая I за реакционность и жесткость мер в области образования, нередко в качестве примера консервативности и солдафонства приводят тот факт, что он вернул в учебные заведения ношение формы, прежде всего в университеты, приравняв, таким образом, процесс обучения к воинской службе. Напомним, однако, что именно так и воспринималось традиционно образование в России – как служение отечеству. А вот что писал о своих чувствах поступивший в университет в начале 1840-х гг. Б. Н. Чичерин: «Мы тотчас заказали себе мундиры. С какою гордостью надели мы синий воротник и шпагу, принадлежность взрослого человека»⁷⁴. Полный восторг, ощущение своей взрослости, причастности к настоящей жизни вызвала впервые одетая форма у совсем юного Темы, героя романа Н. Г. Гарина-Михайловского: «Накануне начала уроков Тема в первый раз надел форму. Это был счастливый день! <…> Он шел сияющий и счастливый. <…> “Здравствуйте, здравствуйте, Темочка! – говорит Кейзеровна. – Ну вот вы, слава богу, и гимназист… совсем как генерал…”»⁷⁵ Ношение формы было не просто формальным требованием, которое надо выполнять в угоду начальству, но и знаком принадлежности к определенной группе людей, занимающихся серьезным делом, помогающих косвенно своему отечеству, оно дисциплинировало и придавало значимость их деятельности.

Не стоит представлять себе николаевскую эпоху упрощенно. Развитие и усовершенствование системы образования продолжалось бурными темпами. Открываются новые учебные заведения, в частности специальные высшие, готовившие специалистов для различных областей народного хозяйства, – Технологический институт (1828), Архитектурное училище (1830), Училище гражданских инженеров (1832), Межевой институт (1835). В 1835 г. было открыто Императорское училище правоведения – высшее юридическое учебное заведение, выпустившее впоследствии многих знаменитых юристов. В университетах усиливается преподавание исторических дисциплин и российского законодательства, больше внимания уделяется преподаванию родного языка и отечественной литературы. Для молодых выпускников, оставшихся в университете, предусматриваются обязательные зарубежные стажировки за казенный счет, проводятся меры по подъему престижа университетского образования, ученых степеней и званий.

Николай I всегда особо подчеркивал свое внимание к учебным заведениям и любил их лично инспектировать. Д. А. Милютин, учившийся в Благородном пансионе при Московском университете в начале 1830-х гг., вспоминал те волнения, которые пережили и ученики, и преподаватели, и начальство пансиона, когда император однажды нагрянул с внезапной проверкой. На беду, он попал в перемену и, по свидетельству Милютина, был потрясен той «вольницей», которую устраивала «бушевавшая толпа ребятишек». К тому же его не узнал никто, кроме одного ученика, приветствовавшего императора под неодобрительные крики ничего не понимающих товарищей. Встретившись в конце концов с начальством пансиона, вспоминал будущий военный министр, император «излил весь свой гнев и на начальство наше и на нас с такой грозной энергией, какой нам никогда и не снилось. Пригрозив нам, он вышел и уехал, а мы все, изумленные, с опущенными головами, разошлись по своим классам. Еще больше нас опустило головы наше бедное начальство»⁷⁶. И не напрасно. Гнев государя был не сиюминутным проявлением эмоций, в скором времени произошла смена всего руководства пансиона и последовало решение о перемене его статуса.

Воспоминания о схожих событиях, только более чем через 20 лет после описанных, оставил и князь В. П. Мещерский. Его рассказ о визите Николая I в училище правоведения полон восторга и благоговения. Да и император в этом случае остался доволен результатом инспекции. Не грозным инспектором, а добрым наставником предстал он перед учениками. Мещерский вспоминал: «“Здравствуйте дети”, – сказал он нам громким и приветливым голосом, глядя на нас ласково. Этот чудный, ясный и в то же время именно ласковый взгляд помню, как вчера. Наше “Здравия желаем, Ваше Императорское Величество” было не только громкое, но и восторженное»⁷⁷.

Реформы образования стали составной частью широких либеральных реформ, проводимых Александром II в 1860-х гг. Основными чертами нового периода стали: вовлечение широких социальных слоев в процесс обучения; повышенное внимание к женскому образованию; упорядочение системы организации учебных заведений и предоставление им некоторой самостоятельности; появление новых типов школ, создаваемых общественными организациями и частными лицами, например земских. Сохранялись незыблемыми и прежние особенности образовательной системы: относительная автономия и вовлечение общественности сочетались с сохранением государственного контроля за всеми важнейшими сторонами жизни учебных заведений; воспитательный аспект образования сохранял свое ведущее значение; разрастался чиновничий аппарат, а вместе с ним и бюрократизация образовательного процесса.

Среди проведенных правительством мер необходимо упомянуть принятие «Положения о начальных народных училищах» (1864), согласно которому право открывать и содержать учебные заведения предоставлялось общественным учреждениям и частным лицам, что увеличило число и разнообразие типов начальных учебных заведений: министерские, церковноприходские, частные, земские. Однако все они находились под контролем уездных и губернских училищных советов, и главной целью всех училищ, согласно Положению, являлось «утверждение в народе религиозных и нравственных понятий и распространение первоначальных полезных знаний»⁷⁸.

В этом же году был утвержден и новый устав гимназий, которые теперь объявлялись всесословными, открытыми для «детей всех состояний, без различия звания и вероисповедания». Согласно новому уставу гимназии разделялись на классические (гуманитарные) и реальные (естественные науки), позже переименованные в училища; обучение к этому моменту продолжалось в них уже 7 лет (с 1875 по 1878). Выпускники классической гимназии получали преимущественное право при поступлении в университеты, причем получившие золотую или серебряную медали принимались без экзаменов. Интересно, что престиж гимназического образования заметно возрос после появления уже в правление Александра III так называемого циркуляра о кухаркиных детях (1887), рекомендовавшего местной учебной администрации воздерживаться от приема в гимназии «детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников»⁷⁹. Нарушение всесословного принципа гимназического образования, вызвавшее справедливую критику многих общественных деятелей, однако заметно подняло престиж гимназий и их популярность в дворянской и чиновничьей среде.

В университетской жизни тоже были заметны перемены: новый устав 1863 г. предоставлял университетам широкую автономию, право самостоятельно решать все важнейшие научные, административные и финансовые вопросы. Были предусмотрены меры по улучшению положения профессоров и преподавателей – увеличивались их денежные оклады, повышался на два класса их статус по Табели о рангах, предоставлялись приличные пенсии имеющим 25-летний стаж, книги и журналы, выписываемые профессорами из-за границы, освобождались от проверки на таможне. Открывались новые кафедры и отделения, увеличивался штат, расширялась университетская программа.

Большое прогрессивное значение имело развитие женского образования, которому уделялось особое внимание: был принят устав женских гимназий, именно к этому времени относится появление высших учебных заведений для женщин. Значительно расширились возможности народного образования. В 1860-е гг. открываются воскресные школы для взрослых, пользовавшиеся большим спросом, за короткий срок их было открыто более 300.

Своеобразным историческим курьезом стало чрезмерное увлечение в этот период классицизмом: латинским и древнегреческим языками и культурами. Возникло оно не на пустом месте: с одной стороны, именно в обращении к классической традиции правительство видело своеобразную альтернативу развивавшимся в образованной среде материалистическим и нигилистическим тенденциям, с другой, подобного рода стремление существовало и прежде – сильно тяготел к классицизму и министр Уваров, античное наследие оставалось базисом научной мысли, приобщение к нему символизировало вхождение в мир науки. Правда, еще Пушкин писал: «К чему латинский или греческий? Позволительна ли роскошь там, где чувствителен недостаток необходимого?»⁸⁰ И Николай I с ним полностью согласился, не поддержав предложения Уварова. С 1871 г. по инициативе министра народного просвещения графа Д. А. Толстого в классических гимназиях было заметно расширено преподавание древних языков – латинского и древнегреческого, в отдельные периоды на них отводилось до 40% учебного времени. Чеховские Беликовы становились ключевыми фигурами в гимназиях.

Мнение об увлечении в российской гимназии классицизмом и изучении древних языков встречаем в мемуарах Е. Н. Трубецкого, известного философа, лично в юные годы прошедшего через этот эксперимент: «В воспитании формальной способности мышления заключается не только главное, но вместе с тем и единственное ее достоинство… С ранних лет вынуждается мальчик отвлекаться умом не только от родных ему слов, но и ото всей современной ему структуры речи: этим воспитывается и закаляется, прежде всего, способность отвлечения, гибкость ума, способность его становиться на чужую точку зрения. Усвоение духа древнего языка, воскрешение давно умерших форм речи сообщает мысли ту широту, которая составляет свойство истинного образования. Поэтому классическая гимназия представляет собой незаменимую подготовительную ступень для гуманитарного образования, для изучения словесности, истории, философии. Если бы классическая гимназия давала хотя бы скромные начатки этого гуманитарного образования, она была бы превосходной школой. Проникновение в дух древних языков было бы чрезвычайно ценным даром, если бы оно служило началом проникновения в дух древней культуры. <…> К сожалению, именно этого не было в нашей русской гимназии. Средство в ней стало целью. Она была почти исключительно грамматической школой, которая воспитывала формальную способность мышления, приучая ум к отвлечению, но вместе с тем не давала ему решительно никакого содержания»⁸¹. Впрочем, продолжался этот период недолго, и после ухода в отставку Толстого преподавание древних языков вернулось в обычные границы.

Особенно активно развивалось женское образование. В пореформенной России все большее распространение получают женские гимназии, дававшие наиболее обстоятельное среднее образование. С 1880-х гг. обучение в них стало семиклассным, а выпускницы получали аттестат учительниц начальных школ, а после 8 классов – звание домашней учительницы. С такими дипломами было легче найти себе работу в хорошей семье, охотно брали женщин и в земские школы, число которых росло из года в год. Особенно заметны были перемены в системе высшего образования. Сначала женщинам было разрешено посещать лекции в качестве вольных слушательниц в некоторых университетах, например в Петербургском университете и Медико-хирургической академии. Вскоре были открыты и специальные высшие учебные заведения для женщин. Так, в 1872 г. были созданы Высшие женские курсы В. И. Герье в Москве (затем в Казани и Киеве), где можно было обучаться на одном из двух факультетов – историко-филологическом или физико-математическом. В 1878 г. начались занятия на знаменитых Бестужевских курсах в Петербурге, сразу собравших свыше 800 слушательниц. На курсах преподавали профессора Петербургского университета А. М. Бутлеров, А. Н. Веселовский, Д. И. Менделеев, И. М. Сеченов, Е. В. Тарле, А. Е. Ферсман и другие. Создавались и специальные женские заведения институтского типа, например открытый в 1897 г. в Петербурге Женский медицинский институт.

И все-таки основным способом получения высшего образования и во второй половине XIX в. оставалось обучение в европейских университетах. Так, в1873 г. в Цюрихском университете училось 182 русских студента, из них 104 – женщины. Софья Васильевна Ковалевская (1850–1891) – выдающаяся женщина, математик с мировым именем, первая женщина член-корреспондент Петербургской академии наук, первая в мире женщина – профессор математики, получившая прекрасное домашнее образование, для того чтобы продолжить его, была вынуждена вступить в фиктивный брак и уехать в Германию, где в Геттингенском университете получила степень доктора. Вся ее последующая научная жизнь, к сожалению, была также связана с различными европейскими университетами. Только с 1910 г. началось уравнивание в правах выпускных свидетельств Высших женских курсов и мужских учебных заведений. Формирование единой высшей школы произошло только после революции 1917 г.

Вторую половину XIX в. можно считать временем зарождения самостоятельной научной области, изучающей проблемы воспитания и обучения, – педагогики.

Последовавшая после гибели Александра II реакция привела к усилению контроля за деятельностью учебных заведений, новому ограничению их автономии, ужесточению дисциплинарных требований, усилению цензуры. Все более широкое распространение революционных идей в обществе заставляло правительство уделять все более серьезное внимание вопросам образования и ужесточать политику в этой области. И правительство, и революционеры справедливо видели в сети учебных заведений широкое поле для распространения новых, в том числе атеистических и антиправительственных, идей, а значит, конец XIX – начало XX вв. – время борьбы за контроль над школой, и следовательно, умами людей.

Однако поступательное развитие образования продолжалось, несмотря на различные жесткие меры, предпринятые правительством в ответ на сложную политическую ситуацию. Процесс шел вперед, и остановить его было нельзя. Особенно активно в этот период развивается народное образование. В 1908 г. открывается Народный университет имени А. Л. Шинявского. Ставится и вопрос об обязательном образовании: в 1905 г. Министерство народного просвещения вносит во 2-ю Государственную думу проект закона «О введении всеобщего начального обучения в Российской империи». Важна постановка проблемы, хотя сама она осталась нерешенной по причине начавшихся глобальных исторических катаклизмов.

Войны и революции не могли не посеять хаос в системе образования. В журнале «Учитель» содержится яркое описание ситуации в стране в годы Первой мировой войны: «Вот уже 8 месяцев как мечемся, как угорелые, из стороны в сторону, а «воз» ни с места… Мне, работнику народного образования, хочется теперь кричать, плакать, биться головой об стену, ибо я чувствую грядущее одичание страны, которое страшнее немца. Нет учебников, нет учебных принадлежностей, нет книг; классики – единственное наше культурное наследство – исчезли с рынка. Школы в течение трех с лишком лет занимаются лазаретами и военным постоем; учителя – частью сидят в окопах, частью обезумели от голода; детишки в течение войны успели окончательно исхулиганиться <…>, в будущем году, кажется, уже окончательно закроют школы и все другие просветительные учреждения… Вот что стоит перед нами, вот что ждет нашу несчастную страну… Откликнись, жив человек! Ратуйте, добрые люди! Разверзается пропасть…»⁸²

В общем и целом образование на протяжении всего XIX в. и начала XX в. строилось по принципам, выработанным предшествующими эпохами: государственный контроль, единые программы и правила для всей страны, забота о духовном наполнении процесса обучения. Все это имело свои достоинства и недостатки. Конечно, контроль за качеством образования необходим, единая программа дает всем равные условия, разрабатывается на основе лучших достижений как отечественной, так и зарубежной мысли, а поддержание нравственности и порядка тоже можно только приветствовать.

Недостатки (засилье чиновничества от образования, бюрократизация, жесткое регламентирование всего процесса, подчинение его центру, идеологическое вмешательство, порой доходящее до диктата), в значительной мере сохранившиеся в образовательной системе в последующие эпохи, стали продолжением вышеупомянутых достоинств. В различные периоды, в соответствии с исторической ситуацией и всегда в прямой зависимости от государственных нужд, заметны перегибы и отклонения в ту или иную сторону, однако общее направление в целом оставалось неизменным и соответствовало внутренней логике развития системы образования в России.

Свидетельством высокого уровня российской образовательной системы стали огромные успехи, достигнутые в области культуры, литературы, науки, техники, а также военного дела и государственного строительства. Далеко не идеальная, с недостатками, только некоторые из которых можно объяснить объективными причинами, такими, как, например, размеры страны, неравномерность заселения, многонациональный характер, система образования в России представляла собой вполне сложившееся явление.

Новое государство, родившееся из хаоса революции, не хотело иметь ничего общего со старым. Разрушить до основания и построить новое – таков был общий настрой советского правительства. Однако всегда бывает легче заявить, чем сделать, особенно если старое представляет собой хорошо сложившуюся, проверенную временем, основанную на национальных принципах систему. И первым «наследием» старого режима можно считать осознание важности вопросов образования и необходимости государственного контроля в этой области.

В партийной программе, принятой в 1919 г., подчеркивалось огромное значение образования в жизни государства, его определяющая роль в борьбе за новую систему: бывшее «орудие классового господства буржуазии» должно было стать «орудием коммунистического перерождения общества»⁸³. Интересным представляется и тот факт, что новое правительство сохранило старый термин «просвещение», связанный своим происхождением с православной церковью: первый государственный советский орган, занимавшийся проблемами образования, был назван Наркомпрос – Народный комиссариат просвещения, позже появилось Министерство народного просвещения; широко использовался и образ знания-света, несомого людям. Так сохранился и получил дальнейшее развитие один из основных принципов российской образовательной системы – преобладание воспитания над обучением.

В начале 1920-х гг. руководителем Советского государства В. И. Лениным был разработан перспективный план построения социализма в России, одним из важнейших компонентов которого, наряду с индустриализацией страны и коллективизацией сельского хозяйства, являлось осуществление культурной революции. Задача ставилась масштабная: в короткий срок в условиях послевоенной разрухи развернуть форсированное развитие просвещения, образования, науки и искусства: на всей территории огромной страны среди самых разных возрастных и социальных групп.

При этом проведение этих грандиозных по своему размаху преобразований должно было основываться на принципиально новой марксистско-ленинской идеологии, но с учетом лучших достижений мировой культуры прошлого. Успех построения нового государства, по мнению Ленина, зависел от успехов этого плана: «Для нас достаточно теперь этой культурной революции для того, чтобы оказаться вполне социалистической страной…»⁸⁴ При этом развитие образования, как и прежде, но теперь уже в новых условиях и на новых принципах, неразрывными нитями связывалось с процессом воспитания, теперь коммунистического. Воспитание нового человека становилось первоочередной задачей правительства.

Среди особенностей начального этапа проведения реформ в области образования можно выделить следующие. Прежде всего это ориентирование на вовлечение как можно большего числа населения в процесс обучения, внимание в первую очередь к многочисленным народным массам – крестьянству и рабочему классу, борьба за увеличение количества людей, получающих образование. Подобного рода процесс неизбежно сопровождался понижением качества, действовал принцип «лучше хуже, да больше». Отличительной чертой периода было ускорение темпов развития, ждать не могли, не хотели, не позволяли. Теперь догоняли и перегоняли не только весь мир, но и свою собственную страну – надо было сделать лучше не только, чем везде, но и чем было раньше.

Одновременно с этим велась борьба с наследием старого режима – стремление разрушить «до основания» и построить нечто абсолютно новое было заметно и в области просвещения. Отстранялись от работы, высылались, а иногда и физически уничтожались старые кадры, что сметно обедняло образовательные учреждения, а новая поспешно подготовленная смена не могла ни в коей мере компенсировать потерю. В 1923 г. была проведена массовая чистка библиотек от «антисоветских и антихудожественных книг» (под горячую руку попало множество выдающихся произведений), закрывались частные издательства и журналы. Велась атеистическая пропаганда, призванная искоренить из образования присущие ему традиционные религиозные принципы. Активно насаждалась новая идеология, принцип преобладания воспитания над обучением в отдельные периоды достигал абсурдных размеров.

Перегибы, крайности, дух отрицания и неумеренного экспериментирования были характерны для послереволюционной эпохи. Деятели Пролеткульта, культурно-просветительской организации, возникшей на волне революционного движения в 1917 г. и ставившей «коллективный опыт» пролетариата выше всех прошлых достижений традиционной культуры, ратовали, например, за полный отказ ото всех достижений прошлого, включавший уничтожение Академии наук и университетов как пережитков старой системы. Экзамены были признаны явлением, унижающим человеческое достоинство и отрицательно воздействующим на человеческую психику, и упразднены. В школах отменялись отдельные предметы и вводился комплексный метод обучения, направленный на познание мира в целом. Появилась теория о постепенном отмирании школы в социалистическом обществе вообще. В университете вводился лабораторно-бригадный метод обучения, отменявший лекции и превращавший изучение материала в самостоятельную работу студентов, отчитывавшихся за него коллективно. Все эти и многие другие попытки реорганизовать систему образования на новый лад проходили в труднейших условиях экономического кризиса, военной разрухи, голода, политической нестабильности и все усиливавшегося идеологического диктата.

При всех сложностях и недостатках периода были предприняты широкомасштабные меры по проведению в жизнь намеченных правительством преобразований, прежде всего направленных на расширение социального состава учащихся и на внедрение новой идеологии в массы через образовательные учреждения. Еще первые декреты нового правительства ликвидировали сословность, отменили плату за обучение, сняли все ограничения в приеме в учебные заведения женщин. Желающим учиться были предоставлены государственные стипендии, созданы условия для ускоренного обучения представителей пролетариата и беднейших слоев крестьянства.

Одной из важнейших задач первых лет советской власти стала ликвидация неграмотности и малограмотности населения. Для осуществления ее в 1919 г. был принят декрет «О ликвидации безграмотности среди населения СССР», в 1920 г. была создана Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности, в 1923 г. – добровольное общество «Долой неграмотность!» Комсомолом организовывались культпоходы в деревню, направленные на ликвидацию массовой безграмотности, в начале 1930-х гг. при местных Советах были созданы комиссии по ликвидации безграмотности. Движение это, получившее название «ликбез», ставило своей основной задачей распространение в народе элементарной грамотности. Задача сложнейшая в масштабах такой огромной страны, как Россия, да еще и неравномерно заселенной.

Ценой неимоверных усилий, порой переходивших в героизм, выполнялись поставленные партией и правительством задачи. Просто и безыскусно описывает свои трудности одна из многочисленных «ликвидаторш», посланная в деревню: «Работаю на ликпункте скоро три месяца, но насчет литературы очень скверно. Дали всего только по одной тетради, а сейчас не на чем заниматься… За квартиру ни копейки не платили… Мне тоже не платят за мою работу. Ходить мне к ученикам – не близко, за 4 километра в один конец». И уже с гордостью сообщает: «…Ученики писать и читать стали очень хорошо. Задачи решают. Букварь проходим, нужны другие книги»⁸⁵. Цифры вещь, безусловно, относительная, а статистика всегда и везде зависит от поставленных перед нею задач, но данные итогов первых десяти лет ликвидации безграмотности, приводимые в учебниках, все равно впечатляют – более 40 млн человек были обучены грамоте в кратчайший срок.

Потребовалось довольно много времени, чтобы упорядочить образовательную систему и ввести ее в стабильное русло. Только к середине 1930-х гг. складывается относительно стабильная новая образовательная система: вводится всеобщее обязательное начальное обучение детей; в 1934 г. устанавливаются ученые степени, звания кандидата и доктора наук, ученые звания доцента и профессора (все старые были упразднены вскоре после революции); возобновляются экзаменационные испытания в школе и вузах; разрабатываются стабильные учебники и программы для школы по всем предметам.

Одним из главных условий стабилизации стало введение жесткого государственного контроля: есть многочисленные свидетельства того, что Сталин лично руководил работой в этой сфере. Так, при подготовке постановления 1934 г. о преподавании истории, по свидетельству наркома просвещения А. С. Бубнова, Сталин «сам взял инициативу на себя и сам непосредственно, строчку за строчкой, букву за буквой, запятую за запятой отредактировал это решение»⁸⁶. Многие традиционные отличительные черты образовательной системы приняли в этот период утрированно гротескные формы. Так, государственный контроль перерос в диктат, а воспитательная функция образования – в идеологическую диктатуру, вытеснявшую порой все остальные составляющие образования.

Послевоенный период характеризуется заметными достижениями и успехами в области образования, интенсивным развитием науки и техники, упрочением системы школьного и вузовского обучения. В 1950-е гг. вводится повсеместное обязательное семилетнее обучение, которое вскоре, согласно закону 1958 г. об укреплении связи школы с жизнью, заменяется на обязательное восьмилетнее образование. В это же время создаются профессионально-технические училища, объединяющие среднее образование с обучением профессиональным навыкам.

В 1966 г. образовано единое союзно-республиканское Министерство просвещения СССР, окончательно централизовавшее образовательную систему в масштабах Советского Союза. Успехи в области образования были столь ощутимы, что Конституция 1977 г. посчитала задачу, поставленную, в частности, перед образованием в самые первые годы советской власти, успешно выполненной, провозгласив появление «новой исторической общности людей – советского народа». Трудности и проблемы в образовательной сфере, однако, не только не завершились на этом, наоборот, усилились. Утвержденные в 1984 г. «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» ознаменовали начало длительного периода реформ и экспериментов в этой сфере, что в сочетании с затяжным финансовым и политическим кризисом так называемого переходного периода неизбежно привело к кризису образовательной системы.