Читать книгу Русский мир. Часть 2 - Анна Павловская - Страница 3

Способов получить образование в России было много, число их возрастало век от века. Разные по качеству, уровню и продолжительности обучения, они вместе с тем имели много общего, объединяемые национальными началами и принципами, положенными в их основу. Три основных вида обучения, соревнуясь между собой в различные эпохи, с периодическим преобладанием то одного, то другого, существовали в российском образовании: учиться можно было дома, в учебном заведении или за границей.

Домашнее обучение многие годы сохраняло лидирующее положение в системе образования. Преимущества такого вида обучения очевидны: оно позволяет заниматься с ребенком по индивидуальному плану, составленному в зависимости от его личных способностей и возможностей, ученик постоянно вовлечен в учебный процесс, все время учителя посвящено только ему. Для многих отдаленных уголков России это часто было единственной возможностью дать образование детям: учебных заведений было мало, и далеко не все родители были готовы расстаться со своими драгоценными чадами на длительный срок. Так, уже не раз упоминавшееся поступление юного Сергея Аксакова в Казанскую гимназию в 1800 г. сопровождалось нервным срывом как у него, так и у его матери, столь тяжелым было для них расставание, а для мальчика и отрыв от привычного семейного уклада. Может быть, в память об этом в его собственной большой и дружной семье считалось, что только домашнее обучение под неусыпным контролем родителей приемлемо не только с образовательной, но и с нравственной точки зрения. Долгое время это также был основной и практически единственный способ обучения девочек.

Были у домашнего образования и противники. К их числу относился, например, А. С. Пушкин, считавший, что «в России домашнее воспитание есть самое недостаточное, самое безнравственное: ребенок окружен одними холопами, видит одни гнусные примеры, своевольничает или рабствует, не получает никаких понятий о справедливости, о взаимных отношениях людей, об истинной чести. Воспитание его ограничивается изучением двух или трех иностранных языков и начальным основанием всех наук, преподаваемых каким-нибудь нанятым учителем. Воспитание в частных пансионах не многим лучше; здесь и там оно кончается на 16-летнем возрасте воспитанника. Нечего колебаться: во что бы то ни стало должно подавить воспитание частное»⁸⁷. Правда, надо заметить, что далеко не у всех была возможность учиться в таком блестящем учебном заведении, как Царскосельский лицей.

По мере развития системы государственного образования в XVIII – начале XIX вв., открытия новых учебных заведений, находящихся под государственным контролем, усовершенствования системы общественного образования начинает преобладать идея о мирном сосуществовании двух систем: домашнего образования для начального уровня и казенного – для его продолжения и усовершенствования. Писатель, просветитель и педагог Н. И. Новиков (1744–1818) писал, что «дети, дома воспитываемые, могут быть незлобивы и нелукавы, как голуби; но быть мудрыми, как змеи, научает их обхождение со сверстниками своими». Социальное значение общественного обучения подчеркивал и профессор Московского университета, директор Благородного университетского пансиона, председатель Общества любителей российской словесности А. А. Прокопович-Антонский (1763–1848): «Самые учителя танцеванья стараются собирать многих детей в один дом, для скорейших успехов; и если для образования ног полезнее общественное учение, то почему не может оно быть таковым для ума и сердца?»⁸⁸

С необходимостью разумного сочетания домашнего и государственного образования соглашались люди, стоящие на самых разных позициях. Так, известный своими радикальными взглядами литературный критик В. Г. Белинский (1811–1848) считал, что «общественное образование, преимущественно имеющее в виду развитие умственных способностей и обогащение их познаниями, совсем не то, что воспитание домашнее: то и другое равно необходимы, и ни одно другого заменить не может». С ним соглашался его литературный оппонент профессор Московского университета, стоявший на позициях «официальной народности», С. П. Шевырев (1806–1864), писавший в статье «Об отношении семейного воспитания к государственному» (1842), что «только в самой тесной, в самой неразрывной связи семейного воспитания с государственным заключается идеал воспитания совершенного везде, но особенно в настоящую минуту в нашем Отечестве». По его мнению, для идеального воспитания необходимы три этапа – семейный («да зачнется человек вообще, или христианин»), государственный (воспитается «русский»), сочетание того и другого (формируется «образованный европеец, готовый для общественной жизни»)⁸⁹.

Косвенным образом о пользе и даже необходимости общественного воспитания говорит и пример из семейной жизни все тех же Аксаковых: поступление сына Сергея Тимофеевича К. С. Аксакова в университет в возрасте 15 лет «прямо из родительского дома» было очень трудным. Огромная привязанность к родителям, к дому, к тому замкнутому семейному пространству, в котором он провел свое детство и юность, затрудняли его общение со сверстниками и преподавателями. Много позже его мать признавалась: «Тяжело мне как матери говорить так о своем 32-х летнем сыне. Я желала бы, чтобы он нас менее любил. Эта его любовь к нам сделалась просто ребяческою»⁹⁰.

Итак, по мере развития и усовершенствования государственной системы домашнее обучение, оставаясь довольно распространенным способом получения образования, постепенно вытесняется казенным, сохраняя свои позиции на начальном этапе, в среде помещичьего провинциального дворянства и, конечно, как способ обучения девочек. Безусловно, уровень образования, получаемого дома, в значительной мере зависел от родительского контроля, вернее, от способности и желания родителей подобный контроль осуществлять. Далеко не все были в состоянии проверить уровень подготовленности педагога и довольствовались самим фактом его наличия в доме. Часто родители не были сами достаточно образованы, чтобы разобраться в том, кто и чему учит их детей.

Большая часть печально знаменитых историй связана с учителями-иностранцами, которые с середины XVIII в., кто по доброй воле, а кто и вынужденно покинув родину, весьма активно воспользовались все возраставшей в русском обществе тягой к образованию. Учителя-иностранцы быстро вошли в моду, и спрос на них был велик. Условия при этом часто назначались вполне приличные. Предшествующая профессия и опыт при этом роли не играли. Родители же далеко не всегда могли даже просто объясниться с теми, кого они нанимали обучать детей в силу незнания языков.

Правительство не раз принимало меры, пытаясь поставить под контроль домашнее образование. Еще в XVIII в. был принят указ, обязывавший домашних учителей проходить экзамен либо в Московском университете, либо в Петербургской академии. В 1831 г. домашние учителя были приравнены к чиновникам с производством в соответствующий чин, они должны были регулярно отчитываться перед учебным начальством, им предлагалось использовать для занятий те же учебники, которые были одобрены для казенной школы. Наказание ожидало не только учителей, нарушивших правило и не имеющих узаконенных свидетельств, но и родителей, пользовавшихся их услугами, о них предполагалось докладывать самому императору. Правда, попытки подобного рода были заведомо обречены на провал в масштабе огромной страны, однако они создавали некоторого рода барьер проходимцам-учителям, хотя бы в столицах и крупных городах.

Через всю русскую литературу проходит вереница трагикомических образов домашних учителей. Пушкинского Онегина обучает «Monsieur l’Abbe, француз убогой», подобно Вральману, не слишком напрягая своего воспитанника: «Чтоб не измучалось дитя, / Учил его всему шутя, / Не докучал моралью строгой, / Слегка за шалости бранил / И в Летний сад гулять водил». Выросший в далекой Симбирской деревне в небогатой дворянской семье пушкинский Петруша Гринев так описывал свое детство: «С пятилетнего возраста отдан я был на руки стремянному Савельичу, за трезвое поведение пожалованному мне в дядьки. Под его надзором на двенадцатом году выучился я русской грамоте и мог очень здраво судить о свойствах борзого кобеля. В это время батюшка нанял для меня француза, мосье Бопре… Бопре в отечестве своем был парикмахером, потом в Пруссии солдатом, потом приехал в Россию pour #être outchitel, не очень понимая значение этого слова… Мы тотчас поладили, и хотя по контракту обязан он был учить меня по-французски, по-немецки и всем наукам, но он предпочел наскоро выучиться от меня кое-как болтать по-русски, – и потом каждый из нас занимался уже своим делом. Мы жили душа в душу».

Проблема, однако, заключалась не только в том, что многие домашние учителя сами не имели никакого образования. С этим злом бороться начали довольно рано. Еще Елизавета Петровна в указе об открытии Московского университета подчеркивала необходимость борьбы с такими псевдоучителями, которые «не токмо учить науке не могут, но и сами к тому никакого начала не имеют», т. к. «всю свою жизнь были лакеями, парикмахерами»⁹¹. С начала же XIX в. предпринимались постоянные попытки поставить домашнее обучение под государственный контроль. Возникали и другие проблемы.

Начнем с того, что даже образованный человек, не имеющий специальных навыков, талантов или большого желания, тоже далеко не всегда может быть хорошим педагогом, да еще когда речь идет об обучении начальным элементарным навыкам. Вспомним учителя А. Т. Болотова, который «был хотя и ученый человек», но «и тот не знал, что ему с нами делать и как учить», а в результате только «мучил» детей бессмысленным переписыванием статей из большого французского словаря, большую часть которых они не понимали. Такого рода методы приносили мало пользы, хотя и создавали видимость обучения. Еще одна проблема заключалась в том, что очень часто учителя-иностранцы, живя и работая много лет в России, не удосуживались изучить даже основ русского языка. В известном рассказе Чехова «Дочь Альбиона» провинциальный помещик Грябов глубоко презирает англичанку-гувернантку своих детей: «Живет дурища в России десять лет, и хоть бы одно слово по-русски!.. Наш какой-нибудь аристократишка поедет к ним и живо по-ихнему брехать научится, а они… черт их знает!»

Надо отметить, что проблема заключалась далеко не всегда в иностранном происхождении учителей или их неграмотности: отсутствие профессиональных навыков оказывалось часто определяющим недостатком. У того же Чехова встречаем мы вполне образованного (гимназиста 7-го класса) и совсем не иностранного «репетитора». Занимается он с учеником по два часа ежедневно, готовит его к поступлению во 2-й класс гимназии. Для этого они изучают целый комплекс предметов, соответствующих гимназическим программам, – латынь, арифметику, диктант, географию, Закон Божий, русский язык. Ничего, кроме усталости и отвращения, молодой учитель не испытывает: «Зиберов начинает экзаменовать Петю при отце. Пусть глупый отец узнает, как глуп его сын! Гимназист входит в экзаменаторский азарт, ненавидит, презирает маленького краснощекого тупицу, готов побить его. Ему даже досадно делается, когда мальчуган отвечает впопад – так опротивел ему этот Петя!» Результат очевиден – он занимался с ним и в прошлом году, но мальчик провалился. Правда, и денег, 6 рублей в месяц, этому горе-учителю уже полгода не платили.

Наконец, как уже отмечалось выше, ученики, обучавшиеся дома, оказывались отрезанными от сверстников, не получали столь важных навыков общения с людьми, не имели возможности для здоровой конкуренции, рождающейся при совместном обучении.

При всех проблемах и сложностях, правильно организованное, направляемое и контролируемое любящими и образованными родителями, домашнее обучение давало прекрасные результаты, особенно на начальном этапе, и было явлением обычным вплоть до начала XX в. Превосходное образование получил богатый помещик, славянофил, участвовавший в подготовке реформы 1861 г., публицист А. И. Кошелев (1806–1883). Воспитывался он дома, его первыми учителями стали родители, люди сами хорошо образованные: отец его, происходивший из старинного дворянского рода, учился три года в Оксфордском университете в Англии, мать, дочь французского эмигранта, обладала незаурядным умом и была прекрасно начитанна. Отец занимался с сыном русским языком, географией и историей, мать – французским языком, а для немецкого был приглашен дядька-немец. Книги, к которым юный Кошелев питал особую страсть, дополняли образование, особенно поразила его только что вышедшая «История государства Российского» Н. М. Карамзина, сделанный им конспект которой заслужил особое одобрение его родителей.

После смерти отца (он умер, когда мальчику было 12 лет) все заботы о его обучении легли на плечи матери, которая «вместо обыкновенных второстепенных учителей» пригласила к своему сыну профессоров Московского университета – А. Ф. Мерзлякова для преподавания русской и классической словесности и Х. А. Шлёцера для политических наук. Мерзляков, когда «бывал трезв», преподавал очень хорошо, и Кошелев так полюбил греческий язык и литературу, что отдельно занимался этим языком со специально приглашенными преподавателями. В юном возрасте он прекрасно переводил Фукидида, Платона, Ксенофонта, а заодно, общаясь с учителем-греком, выучил и новогреческий. Шлёцер, «хотя немец, следовательно, человек мало живой и большой теоретик, вводил меня в немецкую науку, и этим он был для меня весьма полезен, – вспоминал потом Кошелев, – <…> я ожидал с нетерпением его уроки, которые вместо полутора часа продолжались и два и три часа». Шлёцер «пристрастил» будущего славянофила к чтению немецкой литературы и философии. Успехи Кошелева были столь значительны, что он продолжил домашнее обучение и позже, бросив для этого университет, в котором, как он писал, студенты и профессора ходили на лекции «только по обязанности», а «возбудительного, животворного» ничего не сообщали. В результате он блистательно выдержал аттестационный экзамен в университете, необходимый для государственной карьеры⁹². В данном случае удачное сочетание образованных родителей, прежде всего матери, и значительных финансовых средств, позволивших пригласить лучших преподавателей, дало блестящие результаты.

Совсем другие обстоятельства стали причиной затянувшегося домашнего обучения известного исследователя и путешественника П. П. Семенова-Тян-Шанского (1827–1914). Однако результат оказался не менее замечательным, Петр Петрович стал одним из крупнейших ученых, слава которого при жизни была велика и вышла далеко за пределы его страны. Детство его было непростым. Родители Семенова (Тян-Шанским он стал только в 1906 г.) были людьми прекрасно образованными и нежно привязанными друг к другу и своим детям. Все это создало прекрасную обстановку для воспитания и умственного развития. Сестра путешественника, Наталья Петровна, вспоминала: «…мы в первом детстве были самые счастливые дети. <…> По окончании уроков нам позволяли бегать во всех концах огромного сада <…>, и это раздолье среди природы развивало не только наши физические силы, но и самостоятельность». Первые уроки Семенов получил от членов семьи: «Первоначальное обучение грамоте было делом бабушки и совершалось по-старинному, начиная с познания букв: буки аз-ба, веди аз-ва и т. д., а писание с палочек, нуликов, а затем и букв. Несмотря, однако же, на эти признанные впоследствии ненужными осложнения, мы очень быстро научились грамоте»⁹³.

В четыре года мальчик уже умел читать и писать. Родители в игровой форме обучали и другим предметам. Семенов вспоминает детское географическое лото с названием стран, рек и континентов, которое стало для будущего путешественника первым знакомством с далекими землями, и красивые исторические портретики русских государей от Рюрика до Александра I, благодаря им всю хронологию их княжения или царствования мальчик знал наизусть уже в пять лет. Родители много гуляли с детьми, рассказывая им об окружающем мире, собирая коллекции цветов, растений и насекомых. Все это были первые уроки, полученные ученым в кругу семьи. С детьми постарше занималась мать, учила их русскому, французскому и немецкому языкам, истории и географии.

Эта идиллия закончилась после скоропостижной смерти отца в 1832 г. (мальчику в это время было пять лет). Большая, дружная, сплоченная семья распалась в один день. Постепенно и незаметно нараставшая душевная болезнь матери, вызванная потерей мужа, стала тяжелым испытанием для мальчика, который в конце концов остался с ней один в огромном пустом доме, его братья и сестры были отданы в различные учебные заведения, и лишь с младшим мать не пожелала расстаться. В это трудное время, продолжавшееся почти до 15-летнего возраста, его единственным спасением была огромная домашняя библиотека и интерес к знаниям, разбуженный в детстве. Он не только жадно читал произведения художественной литературы, но и самостоятельно изучал иностранные языки, математику, историю, географию, естественные науки. Отправленный наконец родственниками в пансион полковника Тихонова в Петербурге, он поразил всех своими знаниями – свободным владением тремя языками, а также знаниями по литературе, географии и истории столь глубокими, что экзаменовавший его Тихонов признал, что Семенов подготовлен лучше, чем все его воспитанники⁹⁴.

Книги составляли важную часть домашнего образования. Чтение, пусть даже чаще всего бессистемное и неорганизованное, знакомило юных читателей с широким кругом вопросов и проблем. В домашних условиях редко была возможность приглашать много учителей, специалистов по разным предметам, как правило, один, максимум два учителя преподавали все. В этой ситуации книги были незаменимы, позволяя удовлетворить жажду знаний, расширяя горизонты познания, знакомя с достижениями мировой литературы и науки. К началу XIX в. в большинстве дворянских семей были собраны приличные библиотеки, дополнявшие детское домашнее образование.

Важную образовательную функцию выполняли и семейные чтения вслух. Эта прекрасная традиция сочетала в себе воспитание, общение и обучение. Для графа Ф. П. Толстого (1783–1873), воспитывавшегося дома в силу стесненных финансовых обстоятельств семьи, подобные чтения стали самым светлым воспоминанием детства: «Вечером же… мы все садились за большой круглый стол, матушка или батюшка читали нам вслух книги, большею частию путешествия и разные открытия. Это было любимое для нас чтение… Этих часов мы всегда ждали с большим нетерпением»⁹⁵.

Многие родители предпочитали домашнее образование и отдавали детей в учебные заведения только тогда, когда не могли обеспечить им хорошее обучение дома. Крупный государственный деятель Д. А. Милютин (1816–1912), военный историк, профессор, генерал, военный министр Александра II, вырос в обедневшей дворянской семье. Первыми его учителями были мать и крепостной его отца. В воспоминаниях о детстве Милютин писал: «Находясь неотлучно при матери и слыша постоянно разговоры на французском языке, почти исключительно употреблявшемся в тогдашнем русском обществе, я рано начал лепетать на этом языке. Даже азбуке французской выучился прежде русской. Сколько помнится, уже в пятилетнем возрасте я читал довольно свободно французские детские книжки. Русской же грамоте первоначально обучал меня в Титове наш «конторщик», крепостной человек; он же давал первые уроки письма, а сельский наш священник – уроки веры»⁹⁶. Только крайняя нужда заставила родителей отправить сына в возрасте 11 лет в Благородный пансион при Московском университете, который произвел на мальчика крайне неблагоприятное впечатление.

Для девочек домашнее образование долгое время оставалось главным способом обучения. Купеческая дочь Вера Харузина, ставшая впоследствии крупным ученым, начала учиться дома под руководством тети, незамужней сестры матери. Когда к пяти годам она освоила основы счета, письма и чтения, было решено перейти к следующему этапу – обучению иностранным языкам, для чего была приглашена рекомендованная директором Ревельской гимназии гувернантка-немка. Анна Мартыновна, так на русский манер звали домашнюю учительницу Харузиных, «была высокая, немолодая, с бледным лицом… она молчалива – ведь она знает всего несколько слов по-русски – и грустна». Встреча была волнительна для обеих сторон: в семье не знали, чего ждать от незнакомой иностранки, а сама она преодолела немало внутренних сомнений, собираясь в Москву. Позже она рассказывала детям о том, как ее уговаривали в Ревеле не ехать в такие далекие края, где «люди не люди, где бегают дикие звери»⁹⁷.

Все, однако, закончилось ко всеобщему удовольствию. Новая гувернантка прекрасно справлялась со своими обязанностями, а дети ее «скоро, очень скоро полюбили бесконечно». Самые светлые воспоминания, столь непохожие на привычные карикатурные литературные образы, сохранила о своей домашней учительнице мемуаристка. Ее влияние не только на образование, но и на воспитание детей было велико, а методы воздействия просты и эффективны. Больше всего детей привлекала к ней простота и искренность общения в сочетании с серьезным и гуманным отношением к маленьким воспитанникам. «Говорила она с нами как с людьми, – много лет спустя вспоминала с благодарностью Харузина, – и как мы ценили такое отношение. Как вся душа отвечала на такое обращение к ней, полное доверия, как чувствовалось уважение к маленькой личности. <…> Мне кажется, лучшее в ней было то, что она была прямой, искренней натурой, ничего из себя не изображала, и эта основная черта ее натуры действовала на нас»⁹⁸. Итак, тетя продолжала занятия русским языком, а немецкому Веру учила Анна Мартыновна. Позже была приглашена еще и гувернантка-француженка.

На завершающем этапе домашнего обучения к Вере был приглашен русский учитель, студент университета Сергей Александрович Алмазов. Он преподавал ей Закон Божий, русский язык и арифметику, вел занятия интересно, хотя и бессистемно. Алмазов, судя по воспоминаниям Харузиной, был личностью яркой, прекрасно образован, начитан, любил литературу и театр, вызывал у своих учеников безграничное доверие, а у маленькой Веры и некоторую детскую влюбленность. Большое влияние на формирование будущего профессора этнографии оказали также старшие братья Веры, сами будущие ученые, охотно делившиеся с ней своими знаниями. Наконец, и чтение книг – русских, французских, немецких, – неотделимое от домашнего образования, было важным источником информации для любознательной девочки. Харузина позже имела возможность продолжить обучение в гимназии, однако основы ее глубоких знаний были заложены дома домашними учителями и членами ее семьи, а самое главное, они научили ее учиться, ценить книгу, самостоятельно мыслить.

Два примера из истории домашнего обучения являют собой своего рода идеальный образчик. Оба относятся к одному времени, но к разным семейным ситуациям. В первом случае речь идет о домашней школе Самариных, а во втором – об обучении наследника престола великого князя Александра Николаевича, будущего императора Александра II. Их программа и способы обучения представляют несомненный интерес, т. к. они являлись, с одной стороны, высшей, в некотором роде идеальной формой подобного домашнего образования, а с другой, вобрали в себя его типичные черты.

Начало семейной школы семьи Самариных относится к 1824 г. Ф. В. Самарин, находясь в Париже, обратился к известному педагогу аббату Николя с просьбой порекомендовать ему воспитателя для 5-летнего сына Юрия. Выбор пал на 23-летнего преподавателя французского колледжа Адольфа (в России его звали Степан Иванович) Пако, который оправился в Москву со своим работодателем, совершенно не зная русского языка и имея весьма смутные представления о далекой холодной стране. Самарину повезло: Пако оказался человеком незаурядным, впоследствии он преподавал в Московском университете, издал ряд книг, был избран членом-корреспондентом Парижского Восточного общества. Вернувшись в Россию с новым учителем, Ф. В. Самарин разработал детальный план будущей домашней школы. Обучение в ней велось с пятилетнего возраста и до поступления в Московский университет, что в то время обычно происходило в 14 лет. В основу была положена идея широкого гуманитарного образования с особым вниманием к изучению древних и живых иностранных языков на основе модных тогда воспитательных принципов Ж. Ж. Руссо. С 5 лет преподавались латынь, французский, арифметика, рисование и библейская история. Это было поручено привезенному их Парижа Пако. С 7 лет добавлялись русский, греческий, немецкий языки, чистописание, арифметика, геометрия, история, логика, риторика, Священное писание.

По мере расширения программы приглашались новые учителя, причем отбор велся очень тщательный. Среди них было много выдающихся людей своего времени. Например, семилетнего Юру русскому языку учил Н. И. Надеждин, в будущем известный критик и издатель, профессор Московского университета. С 1844 г. и довольно продолжительное время в школе преподавал Ф. И. Буслаев, известный филолог, знаток древнерусской культуры, ставший впоследствии академиком. Обучение велось без перерывов – и в Москве, и в Измалкове, семейной усадьбе, куда переезжали на лето.

Организация всего учебного процесса лежала на отце: Федор Васильевич лично составлял программы, расписание занятий, приглашал учителей. Много лет, с 1824 по 1831 г., он вел ежедневные записи по трем разделам (физическое, моральное, умственное развитие), отмечая успехи и неудачи учебного и воспитательного процесса (ежедневный журнал занятий вел и Пако, который предоставлял отцу учеников дополнительную информацию). Каждый год по договоренности с отцом семейства профессора университета проводили экзамены в этом исключительном домашнем учебном заведении, чтобы объективно оценить результаты учения. В семье было девять детей, и каждый учился по своей, индивидуальной программе, составленной Ф. В. Самариным в зависимости от способностей, склонностей и характера ребенка. В своих воспоминаниях Буслаев писал: «Это домашнее учебное заведение оставило по себе самые светлые из моих воспоминаний о старинной Москве, потому что я сам лично принимал в том участие много лет сряду, в качестве наставника и экзаменатора, и мог вполне оценить высокие достоинства отца семейства, когда он с сердечным рвением, а вместе и неукоснительною точностью и примерным благоразумием исполнял обязанности директора и инспектора своей родной школы»⁹⁹. Школа функционировала более 20 лет, пока не вырос последний из детей старшего Самарина, затем традиция была продолжена некоторыми из его сыновей. Конечно, подобного рода домашнее образование было редкостью – оно требовало значительных сил и средств, а главное, редкой самоотверженности со стороны родителей, в данном случае отца, но оно дает представление о том, как подобного рода обучение выглядело в идеальном виде.

Еще один пример прекрасно организованного домашнего образования представляют собой детские и юношеские годы императора Александра II. В наставники к наследнику престола был приглашен поэт В. А. Жуковский, известный своими просвещенными взглядами, имевший педагогический опыт, в частности, в прошлом он преподавал матери своего подопечного Александре Федоровне русский язык и пользовался ее благосклонностью и доверием. Василий Андреевич отнесся к столь ответственному поручению со всей серьезностью. Он попросил длительный отпуск и отправился за границу, где составил «План учения» – подробную программу обучения, рассчитанную на 12 лет, которая была одобрена отцом наследника Николаем I. Император очень внимательно относился к воспитанию своего старшего сына и в продолжение всего ученического курса осуществлял общий контроль над процессом.

В докладе Николаю I Жуковский обозначил цели и задачи, которыми он руководствовался при составлении «Плана учения»: «Его Высочеству нужно быть не ученым, а просвещенным. Просвещение должно познакомить его со всем тем, что в его время необходимо для общего блага и, в благе общем, для его собственного. Просвещение в истинном смысле есть многообъемлющее знание, соединенное с нравственностью»¹⁰⁰. В своем плане он выделял три главных периода обучения. Первый, отрочество (от 8 до 13 лет), назван им «учение приготовительное», «сей период можно сравнить с приготовлением к путешествию». Второй, юношество (от 13 до 18 лет), «учение подробное», «само путешествие»¹⁰¹. Наконец, третий период, ранняя молодость (от 18 до 20 лет), «учение применительное», «окончание путешествия».

Занятия начались осенью 1826 г. (Александру было 8 лет). В общем и целом программа учения включала в себя большое число самых разных предметов: русский язык, история, на которую с самого начала обращалось особое внимание, Жуковский называл ее «сокровищницей царского просвещения», священная история, право, экономика, география, статистика, этнография, логика, философия, математика, естествознание, ботаника, зоология, физика, минералогия, геология, иностранные языки – французский, немецкий, английский, польский, а также рисование, музыка, гимнастика, труд, декламация для «развития природных дарований». Часть предметов, например, русскую словесность, взял на себя сам Жуковский, для остальных приглашались лучшие преподаватели.

Распорядок дня, разработанный наставником, соблюдался очень строго, никаких поблажек не допускалось. В «Плане учения» особенно подчеркивалось, что «учение по предложенному плану тогда только может иметь успех совершенный, когда ничто, ни в каком случае не будет нарушать порядка, один раз установленного»¹⁰². Наследник престола вставал в 6 утра, далее следовала утренняя молитва, завтрак, подготовка к занятиям. Затем расписание выглядело следующим образом: с 7 до 12 часов – классы (с 9 до 10 отдых); с 12 до 2 – прогулка, как правило, познавательная, в ходе которой объяснялось увиденное; в 2 – обед, после которого до 5 часов снова классы; между 7 и 8 – гимнастика и игры; в 8 – ужин. Вечер отводился на ведение дневника и разбор дня с наставником, в 10 часов Александр ложился спать.

Программа обучения наследника была закончена к весне 1837 г. Для завершения образования оставалось только совершить два путешествия: одно – по России, а другое – в Европу, что и было сделано. С мая по декабрь 1837 г. состоялась поездка по различным регионам России, Жуковский назвал это «всенародным обручением наследника с Россией», посетили 29 губерний Европейской России, Северный Кавказ, Закавказье, Крым, Западную Сибирь. С мая 1838 до июня 1839 г. длилось европейское путешествие, включавшее основные страны, за исключением Франции. Подобного рода схема считалась идеальной: начальное обучение в классе, затем знакомство с реальной жизнью своей страны, наконец, заграничное путешествие. Результатом этой последней поездки, кстати, стала женитьба наследника на немецкой принцессе, завершившая процесс взросления и обучения.

Домашнее обучение, длительное время преобладавшее на ранних этапах истории российского образования, сохраняло свое значение до начала XX в., прежде всего как начальный этап, а также как главный вид обучения девочек. Его преимущества очевидны: индивидуальный подход к ребенку, сохранение семейной атмосферы, контроль родителей за нравственным воспитанием. Вместе с тем оно таило в себе и определенные опасности: родители далеко не всегда могли обеспечить должный образовательный уровень, программы нередко оставались ограниченными и неполными, они не могли конкурировать с тщательно разработанными, часто на высоком государственном уровне, программами учебных заведений. Хорошее домашнее образование требовало значительных материальных средств, высокого уровня образования у самих родителей, постоянного контроля и внимания с их стороны. Наиболее предпочтительным длительное время считалось сочетание домашнего обучения с последующим казенным.

Одним из распространенных способов получения образования вне дома была учеба за границей. В первой половине XVIII в. это был, пожалуй, один из самых результативных способов. Хорошо известны случаи отправки дворянских детей за знаниями в Европу. Однако в этот период и богатые купцы посылали своих сыновей учиться в разные страны, что видно, например, из просьбы архангельского купца Никиты Крылова, который «сына своего Петра послал за море для обучения иностранным языкам и лучшему в Европе обхождению и знанию, где он провел несколько лет, выучил голландский язык в совершенстве и в строении кораблей». За это он просил освободить себя и его «от всяких служб»¹⁰³, что и было разрешено ему Сенатом. Впоследствии с развитием системы общеобразовательных школ в России за границей обучали своих детей чаще всего дипломаты, люди, подолгу жившие вне России, или те, кто обладал значительными средствами и считал российскую систему недостаточно совершенной.

Обучение за границей, особенно на этапе начального и среднего образования, подвергалось наибольшей критике в России. Княгиня Е. Р. Дашкова, директор Петербургской академии наук, президент Российской академии, женщина высокообразованная, долгие годы прожившая в Европе, в 1783 г. писала: «Путешествие же по чужим государствам невежде, не приуготовленному к тому воспитанием и не имеющему в сердце своем вкоренной к отечеству и родителям любви, только к пагубе послужить удобно»¹⁰⁴.

Особый вред, по мнению противников европейского обучения россиян, наносило оно по нравственности, неокрепшему юношескому сознанию, сводя на нет воспитательную функцию образования. Мнение о вредном воздействии европейской жизни на моральный облик человека было широко распространено в обществе. Ф. П. Толстой в своих воспоминаниях описывает встречу с «жертвой» подобной системы обучения. Приведем полностью его горестный рассказ. Князь Егор Алексеевич Голицын, которого он встретил в полку, «был услан по тогдашней моде знатных богатых фамилий воспитываться в Париж по двенадцатому году с гувернером, разумеется французом, которому в полное распоряжение был отдан 12-летний князь Голицын для морального и научного образования русского князя. Этот мерзавец, как и большая часть того времени гувернеров, дозволял мальчику, не достигнувшему юношеского возраста, посещать все увеселительные места, которыми наполнен Париж, и пользоваться всеми слишком ранними для такого молодого мальчика, каким был Голицын, забавами и наслаждениями. Зато и возвратился он в Петербург, окончив свое парижское воспитание, совершенно уже отжившим юношею, не умевшим ценить и уважать достоинств ни женщин, ни мужчин, ничего не любивший, всем скучавший, не будучи ничему научен его гувернером, кроме французского языка и манерам, и приема большого круга; вся его образованность и научность состояла в том, что он знал все любовные проделки и интриги королевы, придворных и всего знатного дворянства при способности во всяком отыскивать какую-нибудь смешную сторону и, увеличивая ее, ловко насмехаться над всеми». Голицын умер в возрасте 24 лет, по мнению Толстого, «от истощения физических и моральных сил». Его заключительный вердикт, вынесенный на смерть молодого человека, – «погиб от модного воспитания»¹⁰⁵.

Интересно, что схожие проблемы волновали и другие государства. Так, европейское путешествие (в данном случае речь идет о континентальной Европе) с целью приобретения знаний было в том же XVIII в. неотъемлемой составляющей образования английского джентльмена. Путешествие в Европу, как правило, совершалось в юном возрасте (16–18 лет) после окончания учебного заведения в родной Англии в сопровождении наставника, игравшего важнейшую воспитательную роль. Он должен был не только обучать всему, что знал сам, прежде всего языкам, истории, географии, искусствам, но и быть своего рода гидом по разным странам, а главное, следить за морально-нравственным обликом своего подопечного, оберегать его от соблазнов чужих стран. Большое турне считалось необходимым для завершения образования молодого человека, причем образования в широком смысле – не только ума, но и души. Помимо приобретения определенных знаний, круг которых представлялся довольно расплывчатым и туманным, путешествие предполагало развитие вкуса, улучшение манер, усовершенствование навыков общения. Англичане считали путешествие лучшим способом борьбы с хорошо известными им собственными национальными недостатками: предубеждением против всего чужеземного, отсутствием интереса к иностранным языкам и нравам, национальной замкнутостью, узостью мировосприятия. Словом, в подобном путешествии воспитание ставилось гораздо выше образования.

Как и русское общество, англичан не переставали мучить сомнения в полезности европейского путешествия для английской молодежи. В основном высказывались опасения следующего порядка: «Считается, что с помощью раннего заграничного образования можно избежать нелепых английских предрассудков. Может быть, это и правда; но формируются другие предрассудки, не менее нелепые, но гораздо более пагубные»¹⁰⁶. Далеко не все те, кого родители отправляли «за умом» в Европу, прилежно и рьяно учились. Чужая среда, отсутствие строгого контроля, неплохие финансовые средства, отпускавшиеся на учебу, позволяли пожить в свое удовольствие. Об этом свидетельствовали и европейцы, сталкивающиеся с английскими путешественниками. Так, один француз писал в 1785 г. о поведении англичан во Франции: «Из ста человек не больше двух стремятся к образованию. Покрывать большие расстояния на земле или на воде, пить пунш или чай в гостиницах, говорить плохо обо всех остальных нациях и без устали кичиться своей собственной, вот что толпа англичан называет путешествием»¹⁰⁷.

Для американцев Европа стала местом массового паломничества во второй половине XIX в. Как и веком раньше для россиян, она превратилась для них в место, где знания можно получить легко, дешево и без особых усилий. В нашумевшей в свое время статье «Европейское турне», опубликованной в самом начале XX в., автор призывает американцев ехать в Европу, главным образом за «легким» образованием: «Допуская, что Америка является самой прекрасной страной для того, чтобы в ней родиться, я все-таки настаиваю на том, что Европа – самое прекрасное место, где можно получить образование за один год. <…> Я имею в виду год путешествия, удовольствия, наблюдения; год свободного использования своих легких и ног; год приятных поездок по прекрасным странам и прекрасным городам. Самое лучшее знание – это то знание, которое мы получаем, даже не догадываясь об этом. <…> Ничто не делает впечатления такими яркими, как удовольствия. Предположим, что вы отец, который думает о том, чтобы послать своего сына в колледж. Зачем в колледж? <…> Узнает ли он больше о том, что в конечном счете окажется ему полезным в жизни, проведя три года за изучением мертвых языков или путешествуя от года до 18 месяцев по Европе… наблюдая жизнь и живых людей»¹⁰⁸. Так быстро и без особых усилий мог американец получить нужные ему знания, сводившиеся в реальной жизни все к тем же европейским манерам, навыкам и некоторому поверхностному владению иностранным языком.

Отношение американского общества, как русского и английского, к европейскому буму было также неоднозначным. Предостережения против чрезмерного увлечения Европой раздавались и в более ранние периоды. Так, еще Т. Джефферсон в частном письме отписал 15 октября 1785 г.: «Мне кажется, что американец, отправляющийся в Европу за образованием, теряет знания, мораль, здоровье, привычки и счастливое состояние души». Американец, по мнению Джефферсона, не может долго прожить в Европе, не утратив в какой-то мере особенности национального характера¹⁰⁹.

Как и во времена Джефферсона, во второй половине XIX в. Европа расценивалась как фактор, отрицательно влияющий на мораль и нравственный дух американского общества. Чистая «невинность» Америки, по мнению противников европейского путешествия, могла быть сохранена только при условии пребывания на родной почве, европейская среда оказывала на нее губительное воздействие. Один из персонажей известного романа И. Д. Хауэллса «Возвышение Сайласа Лафэма» (1885) следующим образом отзывался о европейском путешествии: «Я всегда говорил, что бостонец никогда не должен покидать Бостон. Тогда он знает – и только тогда, – что нет никаких других норм, кроме наших. Но мы постоянно уезжаем и приезжаем назад с убеждениями, пошатнувшимися до самого основания. Один едет в Англию и возвращается с идеей, что где-то есть более грандиозная общественная жизнь, чем наша; другой приезжает домой из Германии, убедившись в существовании более развитой и пытливой интеллектуальной деятельности; вернувшийся из Парижа имеет самые абсурдные идеи об искусстве и литературе. <…> Это надо остановить – действительно надо. Бостонец, покинувший Бостон, должен быть приговорен к пожизненному изгнанию»¹¹⁰.

Итак, в России также многие задавались вопросом: зачем вообще нужно заграничное образование, если оно наносит такой вред морали и нравственности. А. А. Прокопович-Антонский, профессор Московского университета, вопрошал и тут же отвечал себе сам: «И чего искать нам в странах чуждых? Богатства природы? Россия преизбыточествует ее сокровищами. Произведений ума и рук человеческих? Россия в недрах своих имеет многочисленные к тому памятники, на коих резец бессмертия в нетленных чертах изобразил имена сынов ее. Чему удивляться нам за пределами своего отечества? Могущество и слава России поставляют ее наряду с первыми государствами. Благоденствие народов? Из отдаленных стран текут искать его под сенью державы Российской. Чему учиться нам у иноплеменных? Любви к отечеству, преданности к государям, приверженности к законам? Века свидетельствуют, что сие всегда было отличительною чертою великодушных россиян. Средствам, руководящим к просвещению ума, к образованию сердца, к воспитанию? Возведем окрест очи наши и узрим повсюду к тому бесчисленные способы»¹¹¹.

Более умеренный Н. М. Карамзин считал, что европейский опыт может быть полезным, а может быть и вредным – это зависит прежде всего от возраста и уровня подготовки учащегося. «Мы знаем, – писал он в 1802 г. в заметке «Странность», – первый и святейший закон природы, что мать и отец должны образовать нравственность детей своих, которая есть главная часть воспитания; мы знаем, что всякий должен расти в своем Отечестве и заранее привыкать к его климату, обычаям, характеру жителей, образу жизни и правления; мы знаем, что в одной России можно сделаться хорошим русским – а нам, для государственного счастия, не надобно ни французов, ни англичан! Пусть в некоторые лета молодой человек, уже приготовленный к основательному рассуждению, едет в чужие земли узнать европейские народы, сравнить их физическое и гражданское состояние с нашим, чувствовать даже и самое их превосходство во многих отношениях! Я не боюсь за него: сердце юноши оставляет у нас предметы нежнейших чувств своих… Он будет многому удивляться, многое хвалить, но не полюбит никакой страны более Отечества»¹¹².

Протестовал против заграничных школ и В. Я. Стоюнин (1826–1888), русский педагог, основавший в Петербурге частную женскую гимназию, много писавший о проблемах образования в России. «Как бы ни были хороши немецкие и швейцарские школы, – замечает он, – но они не приготовят нам нужных деятелей в нашей русской сфере; они прекрасны для немцев и швейцарцев и всего хуже для русских, способных быстро обезличиваться под иноземным влиянием. Нужно же постараться сохранить русские силы для будущей общественной деятельности; а одним из главных средств для этого должны служить хорошо устроенные школы»¹¹³.

В XIX в. все реже и реже родители без особенной нужды отправляли детей за границу, в этом отпала необходимость в связи с развитием школьной системы внутри страны. При наличии средств идеальным считалось завершение образования в Европе после получения базовых знаний и воспитательных основ в России. Длительное время сохраняли популярность и поездки в европейские университеты для повышения уровня, знакомства с новыми дисциплинами и методами обучения, обмена опытом.

Каковы бы ни были преимущества домашнего образования, начиная с конца XVIII в. оно все более активно вытесняется обучением в учебных заведениях, как государственных, так и частных (частные заведения с самого начала были поставлены под государственный контроль, так что принципы организации и тех, и других практически одинаковые). Конечно, иногда родители были вынуждены отдать ребенка в школу из-за нужды, отсутствия возможности продолжить домашнее обучение, однако чаще всего делалось это по убеждению, что именно такое образование является более правильным, систематическим, ориентированным на служение отечеству, важным для социального воспитания. В советское время обучение в государственных школах было единственным и обязательным способом обучения. Обучение вне дома имело свои очевидные достоинства, с точки зрения государства и родителей: оно давало возможность обеспечить полноценную, разработанную специалистами учебную программу, пригласить учителей-профессионалов, преподающих каждый своей предмет, установить контроль за учебой. Здоровое соперничество в коллективе стимулировало процесс усвоения знаний. Что касается отрыва от семьи, то в некоторых случаях это могло быть и благом, все зависело от обстановки в доме.

Вопреки распространенному мнению о появлении учебных заведений в России только в результате петровских реформ хорошо известно, что школы существовали на Руси с древнейших времен. Так, Владимир Святой собирал детей на княжеском дворе для обучения чтению. Его сын Ярослав Мудрый в 1030 г. в Новгороде «собра от старост и от попов детеи 300 оучити книгам»¹¹⁴. Есть свидетельства об училище для девочек, открытом в Киеве в 1086 г. при Андреевском монастыре «девицей Анкой», дочерью Всеволода Ярославича, монашкой этого монастыря: «Собравши же младых девиц неколико, обучала писанию, також ремеслам, пению, швению и иным полезным им знаниям, да от юности навыкнут разумети Закон Божий и трудолюбие, а любострастие в юности воздержанием умертвят»¹¹⁵. Есть свидетельства о существовании школ и в другие периоды. В житии Сергия Радонежского говорится о том, что в возрасте семи лет отрок Варфоломей, как и его два брата, был отдан учиться грамоте, упоминается и его учитель. На Стоглавом соборе 1551 г с сожалением вспоминали о многочисленных «училищах», существовавших прежде. Век XVII дает уже конкретные примеры различных школ, открывавшихся как на частные, так и на государственные средства. В XVIII в. окончательно складывается государственная образовательная система. В этот же период происходит и оформление основных типов образовательных учреждений.

Из средних общеобразовательных учебных заведений дореволюционной России, пожалуй, самыми известными являются гимназии, очень характерные для своего времени и существовавшие длительное время. В их истории отражается история развития российского среднего образования со всеми его удачами и поражениями. Открытие первой государственной гимназии в России относится к 1726 г., хотя гимназией иногда называли в документах школу пастора Глюка и некоторые другие учебные заведения. Это слово было в России хорошо известно. «Гимнасий» (греческое gymnasion) – так назывались государственные учебно-воспитательные заведения в Древней Греции, в которых юноши в возрасте 16–18 лет занимались гимнастикой и получали литературное, философское и политическое образование. В XVI в. они возродились в Германии и распространились во многих европейских государствах. Связь гимназического образования с античным наследием сохранилась не только в названии – на протяжении всей их истории преподавание латинского и греческого языков и культур было важнейшей составляющей учебного процесса.

Первая гимназия возникает в России как часть большого единого образовательного плана, включавшего три последовательных этапа: гимназия – университет – Академия наук. В этой связке гимназии отводится роль общеобразовательной школы, готовящей кадры для академического университета. Как известно, попытка создания первого университета, так же как и гимназии при нем, большого успеха не имела, однако генетическая связь гимназического образования с университетским сохранилась и стала одной из его определяющих особенностей. Наконец, привилегированный характер этого среднего учебного заведения, основанного правительством и всегда находившегося под его особым покровительством и контролем, с самого начала явился основой благоденствия гимназий. Основные черты гимназического обучения – большое внимание к гуманитарному образованию вообще и к классическому в особенности, связь с университетом, правительственный контроль – были заложены в самом начале.

Итак, гимназии возникают в России в XVIII в. на волне общеобразовательных реформ как учебные заведения, готовящие кадры для университетов и находящиеся в их подчинении. Первыми были три: вышеупомянутая при Петербургском университете, при Московском в Москве (открыта в 1755) и в Казани (1758).

Становление гимназического образования было делом сложным, и первые результаты выглядели весьма плачевно. Задача перед этой первой в своем роде гимназией ставилась вполне конкретная: обучить «первым фундаментам наук» для продолжения образования в университете и дальнейшей работы в академии. Для этого намечалось изучение на первом этапе латинского и немецкого языков, а также французского, итальянского и греческого. В «Регламенте» Петербургской Академической гимназии особо подчеркивалось, что «русский язык изучать незачем, кто латинский знает, в русском разберется сам»¹¹⁶. Затем предполагалось изучение таких предметов, как история, математика и география. Фактически же вся программа первых двух лет сводилась к изучению латинского языка, который к тому же преподавался на немецком – родном языке гимназических учителей. Русские мальчики не понимали учителей-немцев, ничего не могли из-за этого выучить и отчислялись из гимназии «за полной неспособностью к науке»¹¹⁷. Проблема кадров в тот период была наиболее острой.

Ухудшало ситуацию недобросовестное отношение многих учителей к своим обязанностям. В одном из донесений инспектора гимназии в Академическую канцелярию сообщается, что многие учителя «часто в классы приходят весьма поздно, либо совсем от оных отгуливают, так же во время учения, оставляя учеников своих, из классов выходят, или, не дожидаясь, чтоб учебные часы прошли, совсем уходят домой, что не токмо пользе учащихся, но и чести Академии крайне предосудительно, ибо родители горькие о том приносят жалобы, когда дети их многократно, а особливо весной и осенью, бродя по колено в грязи, насилу до Гимназии дотаскаются, а за небыванием учителей принуждены возвращаться домой, не учившись»¹¹⁸.

Состав студентов (так называли учащихся первых гимназий) также не способствовал поднятию уровня образования. Дворянских детей отправляли в шляхетские военные корпуса, считавшиеся, и вполне справедливо, более престижными и хорошо организованными, с обстоятельной программой обучения и высоким уровнем преподавательского состава. Окончание корпуса давало реальную возможность сделать военную или государственную карьеру, а гимназии – зыбкую надежду продолжить образование в университете. В гимназии на казенное содержание отправляли детей семьи победнее, не имевшие другой возможности дать им приличное образование, а часто и вообще содержать их более или менее сносно. Бедность была одной из гимназических да и университетских бед на начальном этапе.

Организации гимназического обучения много внимания уделял М. В. Ломоносов, считавший, что «университет без гимназии, что пашня без семян». Вслед за проектом Московского университета им был разработан детальный «Регламент московских гимназий», в котором определялись цели этой общеобразовательной школы нового типа: «Намерение при заведении сих гимназий состоит в том, чтоб российское юношество обучить первым основаниям наук, и, таким образом, приготовить оное к слушанию профессорских лекций в университете, притом же тем родителям, которые не намерены детей своих определять к наукам, подается способ к обучению их иностранным языкам или одной какой-нибудь науке, от которой им в будущем состоянии их жития некоторая польза быть может»¹¹⁹. Последняя фраза свидетельствовала о том, что гимназия уже мыслилась как учебное учреждение более широкого профиля, а не просто придаток к университету, учиться там можно было просто для получения общего образования.

Гимназия, открытая при Московском университете, стала первым общеобразовательным учебным заведением подобного рода не только по названию, но и на деле. Изменилась историческая обстановка в стране – за тридцать лет Россия совершила прорыв в области светского образования, и общество оказалось подготовленным к открытию такого рода заведения. Неслучайно уже первый набор в гимназию втрое превысил предполагаемое число учащихся, столь велик был интерес к образованию. Помог и опыт, пусть негативный, первой петербургской гимназии. Учение изначально велось на русском языке, только отдельные предметы, например философия, преподавались на латыни, что заметно упростило процесс усвоения знаний. Подросли и отечественные педагоги, в гимназии чаще всего преподавали выпускники университета или лучшие студенты. На содержание университетской московской гимназии выделялись приличные средства, что позволяло не бедствовать. Конечно, картина была далека от идеальной, проблем оставалось много, прежде всего с кадровым составом, однако начало гимназическому образованию было положено. Успех гимназии в Москве обусловил открытие по ее образцу гимназии в Казани, а начиная с конца века и в других провинциальных городах.

В XVIII в. гимназия делилась на три «школы»: русскую, латинскую и новых европейских языков. Русская школа была начальная, в ней учились читать и писать по-русски, а также изучали основы русской грамматики и латинского языка. Окончив ее, можно было перейти в латинскую, состоящую из трех классов. В ней продолжали изучение латинского и русского языков, к которым постепенно добавлялись другие предметы – геометрия, алгебра, греческий язык, география, всеобщая история, философия, античная литература и риторика, новые языки изучали по желанию. Те учащиеся, которые не собирались учиться в университете, после русской школы направлялись в немецкую или французскую, программа которых была меньше латинской, а основной упор делался на изучение новых языков. Наконец, последний «ректорский» класс готовил гимназистов непосредственно к переходу в университет.

Одним из первых учеников гимназии при Московском университете был писатель Д. И. Фонвизин (1744–1792), оставивший воспоминания о своих детских годах. Характерно, что он пишет о своем «университетском учении», в первые годы учащиеся гимназии приравнивались к студентам университета. Критичный и ироничный склад ума автора «Недоросля» привел к тому, что он выделил в прошлом прежде всего негативные или смешные стороны гимназической жизни. Вот как описывает комедиограф гимназические экзамены. Подготовка к экзамену по латинскому языку выглядела следующим образом: «…учитель наш пришел в кафтане, на коем было пять пуговиц, а на камзоле четыре; удивленный сей странностию, спросил я учителя о причине. “Пуговицы мои вам кажутся смешны, – говорил он, – но они суть стражи вашей и моей чести: ибо на кафтане значат пять склонений, а на камзоле четыре спряжения; итак, – продолжал он, ударяя по столу рукою, – извольте слушать все, что говорить стану. Когда станут спрашивать о каком-нибудь имени, какого склонения, тогда примечайте, за которую пуговицу возьмусь; если за вторую, то смело отвечайте: второго склонения. С спряжениями поступайте, смотря на мои камзольные пуговицы, и никогда ошибки не сделаете”»¹²⁰. Результат такого учения, однако, оказался неплохим: из Фонвизина получился не только знаменитый литератор, но и профессиональный переводчик, это при том, что университет он так и не закончил. Латинским же он владел настолько свободно, что занимался профессионально переводами с этого языка.

В гимназиях, как и в других образовательных учреждениях, большое внимание уделялось воспитанию учащихся. Согласно разработанному при Екатерине II «Генеральному плану гимназий» (1764) «всех сих гимназий главный предмет состоит в воспитании юношества во благонравии, вперяя в них вкус к доброму, тихому и трудолюбивому житию и украшая их разум всеми теми науками, к которым они окажутся способными…»¹²¹ Хотя этот план и не был принят, но контроль за воспитанием учащихся гимназий, за моральным обликом их учителей усиливался по мере развития и усовершенствования системы.

Уже не раз упоминавшийся С. Т. Аксаков оставил воспоминания о жизни казанской гимназии начала XIX в. Гимназия эта открылась сразу после московской в 1758 г. по инициативе графа И. И. Шувалова и была на хорошем счету. Одним из первых ее воспитанников был Г. Р. Державин. По его словам, тогда в ней «преподавалось учение языкам: латынскому, французскому, немецкому, арифметике, геометрии, танцованию, музыке, рисованию и фехтованию… Более ж всего старались, чтоб научить читать, писать и говорить сколько-нибудь по грамматике и быть обходительным, заставляя сказывать на кафедрах сочиненные учителем и выученные наизусть речи; также представлять на театре бывшие тогда в славе Сумарокова трагедии, танцевать и фехтовать в торжественных собраниях при случае экзаменов, что сделало питомцев хотя в науках неискусными, однако же доставило людскость и некоторую розвязь в обращении»¹²². К моменту поступления в казанскую гимназию девятилетнего Сережи Аксакова (1800 г.) ситуация в ней заметно улучшилась: программа обучения была достаточно серьезной, преподавательский состав хотя и пестрый, но в целом довольно сильный. С благодарностью вспоминал Аксаков учителя русской словесности Н. М. Ибрагимова, физики – И. И. Запольского, особенно математики – Г. И. Карташевского, оказавшего большое влияние на своего ученика, а впоследствии ставшего членом благодаря женитьбе на сестре Аксакова. Однако первая реакция мальчика на гимназию была отрицательной. Надо отметить, что многие дети, попадая впервые в казенное учебное заведение, испытывали психологические трудности, связанные с отрывом от дома, необходимостью подчиниться жесткой дисциплине и установленному распорядку. Правила были строгие. «По распоряжению гимназического начальства, – вспоминал Аксаков, – никто из воспитанников не мог иметь у себя ни своих вещей, ни денег: деньги, если они были, хранились у комнатных надзирателей и употреблялись с разрешения главного надзирателя; покупка съестного и лакомства строго запрещалась; конечно, были злоупотребления, но под большою тайной»¹²³.

Для юного Аксакова жизнь в гимназии оказалась невыносимой. Свои переживания он описывал следующим образом: «Только теперь почувствовал я себя казенным воспитанником казенного учебного заведения. Целый день я удивлялся всему, как будто новому, невиданному, и Боже мой! как все показалось мне противно! Вставание по звонку, задолго до света, при потухших и потухающих ночниках и сальных свечах, наполнявших воздух нестерпимой вонью; холод в комнатах [в спальнях было +12 C. – Прим. автора], отчего вставать еще неприятнее бедному дитяти, кое-как согревшемуся под байковым одеялом; общественное умывание из медных рукомойников, около которых всегда бывает ссора и драка; ходьба фрунтом на молитву, к завтраку, в классы, к обеду и т. д. <…> Но всего более приводили меня в отчаяние товарищи… я имел так мало сходного, общего в наших понятиях, интересах и нравах, что не мог с ними сблизиться и посреди многочисленного общества оставался уединенным. Все были здоровы, довольны и нестерпимо веселы… “Что это за чудо, – думал я, – верно у этих детей нет ни отца, ни матери, ни братьев, ни сестер, ни дому, ни саду в деревне”, и начинал сожалеть о них»¹²⁴. Тяжелое нервное заболевание заставило мать забрать ненаглядное чадо домой еще на год, после чего Аксаков вернулся в гимназию, но жил уже на квартире наставника и благополучно доучился.

В начале XIX в. окончательно складываются принципы обучения в гимназиях. «Устав учебных заведений, подведомых университетам» 1804 г. четко регламентировал деятельность гимназий и их положение в системе образования. Гимназия становилась срединным звеном в единой образовательной цепи: поступить в нее можно было только после уездного училища или сдачи соответствующего экзамена, она целенаправленно готовила учеников к поступлению в университет, что сказывалось на учебной программе. Так, первоначально в планы не были включены русский язык и Закон Божий, считалось, что учащийся уже хорошо знаком с этими предметами. Единый устав для всех гимназий в России обеспечивал единство учебных программ, а также устанавливал контроль за их деятельностью – в тот момент университетский.

Учебный год продолжался 11 месяцев, каникулы длились один месяц – июль. Учились 6 дней в неделю, по тридцать часов в неделю, выходным днем было воскресенье. В свободное время учителям рекомендовалось выводить учеников на различные ознакомительные прогулки, «дабы соединить теорию с практикою». Особо оговаривались необходимость создания библиотеки при каждой гимназии и обязательный для обучения набор наглядных пособий, таких как географические карты, глобусы, чертежи и модели машин, геодезические орудия, компасы, наборы для занятий физикой и т. д. Устав определял минимум необходимых для гимназической программы предметов. В нее входили полный курс латинского, немецкого и французского языков, занимавшие центральное место, курсы географии, истории, в том числе и древней, курс статистики общей и Российского государства, начальный курс философии и изящных наук, основы политической экономии, математика, в том числе и прикладная, физика и естественная история. Предполагалось также ведение «наук, относящихся до торговли, оснований технологии и рисования»¹²⁵. Вместе с тем это был только обязательный минимум, при наличии средств и возможностей руководство гимназии само могло определять дополнительный набор дисциплин.

После принятия устава, предписывавшего открытие гимназий как минимум во всех губернских городах, их число заметно выросло, через пять лет их уже было 32. Первоначально в них встречались и девочки, но постепенно гимназии превратились в чисто мужские учебные заведения. Ситуация в стране, развитие образовательной системы в целом, накапливавшийся опыт в деле среднего образования, наконец, деятельность отдельных личностей, стоявших у власти, – все это вносило изменения в жизнь гимназий. В основном они касались социального состава учащихся, первоначально достаточно широкого, затем все более ограниченного, в конце концов в гимназиях учились прежде всего дети дворян и чиновников.

Менялись и сроки обучения: 4 года достаточно скоро были заменены на 7 лет, соответственно менялся и возраст студентов университета, в который поступали по окончании гимназии, – с 13–14 лет в начале века до 16–17 лет в середине. Наконец, расширялась и программа обучения, в нее вводились новые предметы, прежде всего связанные с изучением России, – русский язык, история, словесность, а также некоторые другие. Одновременно с этим удалялись такие науки, как философия, финансы, экономика, слишком сложные для детского понимания. Один из инициаторов подобных преобразований, С. С. Уваров, еще в бытность попечителем Санкт-Петербургского учебного округа писал в докладе министру просвещения: «Закон Божий, отечественный и классический языки, история в пространственном и глубоком смысле, география со всеми отделениями, математические науки, логика, риторика, отечественная и иностранная словесность – вот предметы, которыми единственными надлежит заниматься в гимназиях, вот начала, к которым нужно возвратиться; и притом так, чтобы изучение оных было не поверхностно»¹²⁶.

Новый устав гимназий, принятый в 1828 г. во многом сохранил традиционную систему, лишь адаптировав ее к новым политическим условиям. Создавались специальные комитеты для надзора за гимназиями, ограничивался прием учащихся, особо подчеркивалось, что «главнейшая цель учреждения гимназий есть доставление средств приличного воспитания детям дворян и чиновников»¹²⁷, при гимназиях учреждались пансионы. Для тех учащихся, которые планировали продолжение обучения в университете, вводился греческий язык. Уже наметилась тенденция к усилению в гимназиях классического элемента – древних языков, литератур и культур, но подобные инициативы еще не слишком поддерживались правительством. В отдельных регионах в зависимости от местных условий разрешался гибкий подход к программе и замена отдельных предметов, прежде всего это касалось иностранных языков. Так, с 1830-х гг. в гимназическое обучение вводятся языки народов местных регионов – на Кавказе: грузинский, армянский и татарский, в Казанском учебном округе – арабский, персидский, турецкий, татарский и монгольский, в архангельской гимназии английский.

Во второй половине XIX в. происходит дальнейшая реорганизация гимназий. Устав 1864 г., принятый на волне либеральных преобразований в обществе, провозгласил бессословный принцип обучения, принимались «дети всех сословий без различия звания и вероисповедания». Кстати, теоретически принцип этот сохранялся почти на протяжении всей истории существования гимназий, только время от времени принимались меры, чаще всего в виде рекомендаций, к сужению социального состава – поднималась плата, требовались особые рекомендации, устрожались экзамены и т. д. Так, в 1887 г. министр народного просвещения И. Д. Делянов выпустил циркуляр, получивший название «циркуляр о кухаркиных детях», предписывавший директорам гимназий воздерживаться от приема в число учащихся «детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, детям коих, за исключением разве одаренных гениальными способностями, вовсе не следует стремиться к среднему и высшему образованию»¹²⁸. Циркуляр этот, вызвавший возмущение демократической общественности, косвенным образом поднял престиж гимназического образования, элитарность которого импонировала многим.

Устав 1864 г. разделил гимназии на классические и реальные. В реальных упор делался на естественные и технические науки, вообще не преподавались древние языки, зато усиленно занимались немецким и французским. Учреждались прогимназии, включавшие только начальное обучение. Устав 1871 г. оставил только один тип гимназии – классическую, реальные были переименованы в училища. Удлинялся срок обучения – до 8 лет (в последнем, 7-м классе учились два года). Гимназическое образование по-прежнему давало преимущества при поступлении в университет: закончившие гимназию с золотой или серебряной медалью принимались без экзамена, для остальных существовал конкурс аттестатов.

К 1870-м гг. относится уже упоминавшееся увлечение классицизмом, когда по инициативе министра просвещения Д. А. Толстого объем преподавания греческого и латинского языков был сильно увеличен и в отдельных местах занимал более 40 процентов учебного времени. «Классический» период русской гимназии был отнюдь не прихотью одного человека, облеченного властью. Это была дань определенной тенденции в системе образования, начатой еще в предшествующие исторические эпохи, затем получившей развитие в 1820-е гг. под эгидой графа Уварова. Причин здесь было много. С одной стороны, образование в России всегда предполагало широкую гуманитарную базу, а античное наследие являлось основой научного классического знания. С другой – всегда существовало стремление к введению единого для всех образовательных учреждений курса, призванного служить своеобразным объединителем. Наиболее нейтральным, в том числе и политически, многим представлялся именно курс древних языков.

Известный государственный деятель, публицист, издатель, профессор Московского университета, много занимавшийся вопросами образования, М. Н. Катков (1818–1887) писал, что «умственное воспитание требует, чтобы над всеми предметами, которые входят в состав школьного учения, непременно господствовал один предмет или группа однородных предметов, которой была бы посвящена большая часть школьного времени и к которой воспитанники возвращались бы ежедневно в продолжение целого ряда лет, до конца своего воспитания, то есть во весь период своего отрочества. Если такого предмета или такой группы однородных предметов не окажется в школе, если все школьное время будет раздроблено поровну между многими разнородными предметами, то воспитания не будет, а будет порча». Что же может стать основой подобного курса, спрашивал Катков. И последовательно отвергал естественные науки, историю, современные иностранные языки («При хорошем успехе они приобретут навык объясняться на иностранных языках, и при наилучшем – превратятся нравственно в иностранцев»), русский язык («Нет ничего труднее, как изучать и анализировать живой предмет, и притом такой, который есть одно с нами. <…> Дети могут учиться своему природному языку только для того, чтобы регулировать его практическое употребление, но никогда не удастся возвести его для их разумения в предмет плодотворного теоретического изучения»). Ответ был прост: только древние языки «не только формально развивают умственные силы учащихся, но и оплодотворяют и обогащают их. Посредством изучения этих языков учащиеся знакомятся не через чужие пересказы, а собственным чувством и собственной мыслью с великими основными фактами умственной жизни всего образованного человечества»¹²⁹. Древние языки уводили от беспокойного и неустойчивого мира сегодняшних проблем, опасных брожений в молодежной среде, нигилистических идей. Неслучайно интерес к ним был особенно велик в периоды политических катаклизмов. Как для чеховского Беликова, для которого «древние языки, которые он преподавал, были… в сущности, те же калоши и зонтик, куда он прятался от действительности».

Ученические годы князя Е. Н. Трубецкого, ученого-философа, пришлись на самый пик увлечения классицизмом. Ему довелось учиться в двух типах гимназий – частной столичной и казенной провинциальной. Его воспоминания дают интересную картину эпохи. В 1874 г., когда Евгению было 11 лет, он и его брат Сергей поступили в 3-й класс московской частной гимназии Ф. И. Креймана. До этого оба обучались дома, и первое столкновение с общественной жизнью было для них непростым. Трудно было привыкнуть к строгим порядкам гимназии, проявлявшимся даже в мелочах: их называли только по фамилии, дразнили княжеским титулом, были даже на этот случай особые стишки-дразнилки, трудно было привыкнуть вытягиваться в струнку перед учителями, непонятна коллективная ответственность и т. д.

Постепенно братья привыкли к обстановке, обзавелись друзьями, увлеклись уроками. Только две вещи вызывали стойкое неприятие? и обе были данью эпохе: подчеркнутый демократизм, который был неестественен в силу того, что в гимназии брали повышенную плату за обучение, и чрезмерное показное увлечение классицизмом. По этому поводу Трубецкой в своих воспоминаниях писал: «Поразительно, что в казенной калужской гимназии, где я впоследствии учился, было куда меньше этого показного самоутверждающегося демократизма, и к титулу относились куда проще». И далее: «На демонстративном утверждении… классицизма гимназия Креймана делала карьеру. Поэтому она представляла типический образец, на котором ярко, рельефно обрисовывались частью достоинства, но еще в большей степени недостатки системы»¹³⁰. Главным недостатком такой системы Трубецкой считает «вмешательство высших соображений политической мудрости в школьное дело», неизбежно рождавшее фальшь.

Самые теплые воспоминания остались у Трубецкого о преподавателях гимназии. Они были «хорошие и даже превосходные» и делали все, чтобы привить любовь к таким скучным предметам? как древние языки. Он приводит рассказ об учителе-латинисте, который хитростью заставлял учеников заниматься дополнительно за отдельную плату, правда, отмечает, что это был единственный известный ему случай вымогательства в гимназии.

Гораздо более светлые воспоминания оставила у будущего философа калужская казенная гимназия, куда он перешел в 1877 г.: «…Здесь никто не делал карьеры на классицизме, а потому и все отношения были проще и естественнее.В них не только не было фальши; напротив, в некоторых из наших учителей была та сердечная теплота, благодаря которой и по выходе нашем из гимназии между нами сохранилась тесная духовная связь до самой их смерти». Он создал яркие портреты учителей, каждый из которых был личностью настолько незаурядной, что оставил свой след в памяти юноши: «Вспоминая калужскую гимназию на расстоянии сорока с лишним лет, я вообще удивляюсь тому, какие силы были у нас тогда в захолустной провинциальной школе»¹³¹.

Строгая дисциплина и постоянный надзор характеризовали школу той поры. Например, «внешкольный надзор над учащимися» осуществлялся надзирателями гимназии – «людьми без образования и внушавшими в общем мало уважения учащимся. Их умственный и нравственный уровень был невысок: иначе, конечно, и не могло быть ввиду грошового жалованья, которое они получали». «Посылались эти господа каждый вечер в места, наиболее посещаемые гимназистами, – вспоминал философ, – зимою в театр, а весною и осенью на бульвар», затем сообщали обо всех наблюдениях директору, который наказывал провинившихся¹³².

В 1870-е гг. открываются и женские гимназии – государственные, так называемые Мариинские (первая Мариинская гимназия была открыта на базе училища еще в 1862 г. по проекту Н. А. Вышнеградского) и Министерства народного просвещения, и частные, находившиеся в подчинении министерства и строившие свои программы по образцу государственных. Набор предметов и устройство женских гимназий формально не слишком отличались от мужских, хотя уровень требований на деле был ниже. Окончание 7-ми основных классов давало звание учительницы начальных классов, а закончив дополнительный 8-й класс, можно было получить звание домашней учительницы. Число женских учебных заведений быстро росло, и уже к 1915 г. в России было открыто 913 женских гимназий и 88 прогимназий.

Одной из лучших частных гимназий считалась женская классическая гимназия С. Н. Фишер. С. Н. Фишер (1836–1893) была преподавательницей классических языков и литературы. В 1872 г. она открыла в Москве частную женскую классическую гимназию, которая работала по учебным планам мужских классических гимназий. Программа обучения была очень серьезной, преподаватели подбирались тщательно, но главное, Фишер удалось создать особую творческую атмосферу, оказывавшую благотворное влияние на ее воспитанниц.

Несколько лет провела в этой гимназии В. Н. Харузина (1866–1931), первая русская женщина – профессор этнографии, выросшая в богатой купеческой семье. Ее реакция на гимназическую жизнь была вполне естественной и свойственной большинству подростков, оказавшихся в схожей ситуации. Она испытала испуг и неприятие. Сначала «словно повеяло на меня принуждением, ограничением свободы, а это было мне тягостно. <…> У меня зародился вопрос в душе: примирюсь ли я с гимназической жизнью, я, такая свободолюбивая, самостоятельная?» Однако скоро чувство радости вытеснило все остальные. Все вызывало восхищение: и обстановка, и чистота, и продуманность мельчайших деталей, и, наконец, сама Фишер, всегда подтянутая, уверенная, спокойная, с твердыми религиозными и монархическими взглядами. В гимназии удивительным образом сочетались твердая дисциплина и чувство свободы. Запреты всегда были продуманны и обоснованны. Из немногочисленных внешних запретов Харузина вспоминает очки и пенсне (разрешался только лорнет) и сама находит им оправдание: «Чтобы понять это запрещение, надо вспомнить, какое впечатление на одну часть общества производили нигилистки того времени, стриженые и в очках»¹³³.

Годы обучения в гимназии оставили у нее ощущение вечного праздника: «Вхожу в прихожую – и сразу от шума и гудения голосов собравшихся раньше меня у меня начинается особенный, радостный подъем. И так бывало со мной всегда, за все пять лет, которые я провела в гимназии. Бывало, что я приходила в гимназию вялая – от позднего ложения, или утомленная… но стоило мне войти в переднюю и услышать гимназический шум и вдохнуть гимназического воздуха, как тотчас я чувствовала прилив бодрости и энергии. <…> Прежде всего, как ни странно, это было при моей независимости и свободолюбивости, при моем воспитании, предоставлявшем мне во многих отношениях большую свободу, я легко подчинилась школьной дисциплине; мало того, ее требования мне нравились. Мне нравилась строгая распределенность занятий, вносившая точный порядок в труд и отдых. Мне нравилась необходимость держать себя в руках, работать силой воли»¹³⁴.

В начале ХХ в. больших перемен в программе гимназий не было, сократился объем греческого и латинского языков, была сделана попытка приблизить гимназию к жизни, для чего вводились некоторые новые предметы, расширялся социальный состав учащихся. В общем и целом гимназия оставалась элитарным учебным заведением широкого образовательного профиля, ориентированным на продолжение обучения в высших учебных заведениях. Еще в 1870-е гг. М. Н. Катков дал четкое определение гимназическому обучению: «Главная цель гимназии – воспитывать детей во все время отрочества к занятиям наукой в зрелом возрасте. Гимназии не имеют своим предметом ту или другую научную специальность, которая невозможна в детском возрасте, а потому образование, доставляемое гимназическим курсом, называется общим. Оно есть общая почва, общий корень всех специальностей знания, которые разветвляются для зрелого возраста в университетских факультетах. Образование, доставляемое гимназией, признается равно необходимым как для будущего математика, так и для будущего филолога, как для врача, так и для юриста, как для богослова, так и для естествоиспытателя, ибо для всех специальностей знания прежде всего необходим ум, созревший в систематических серьезных занятиях, приученный к самостоятельному труду, обогащенный им, всесторонне развитый и цивилизованный»¹³⁵. Определение это справедливо для всех периодов в истории русской гимназии.

Гимназии сохранились в России до 1918 г., когда решением нового правительства они были преобразованы в единые трудовые политехнические школы. Понятия «гимназист» и «гимназистка» стали неотъемлемой частью старого мира, сначала символом буржуазного воспитания, затем подернулись флером романтизма. Возникающие с начала 1990-х гг. в России учебные заведения гуманитарного профиля, называемые гимназиями, хотя бы по названию возрождают ушедшие традиции. Путь становления гимназий был долгим (вспомним первую гимназию в Санкт-Петербурге, влачившую жалкое существование), так что возможно и у этих новых учреждений все еще впереди.

Другой популярный вид учебных заведений – пансионы. Здесь надо различать два типа пансионов: самостоятельные учебные заведения, в которых дети не только учились, но жили и находились на полном содержании, и пансионы при учебных заведениях, представлявшие собой просто общежития. Устав 1828 г. предписывал заводить пансионы при всех губернских гимназиях. В России подобная форма обучения была крайне необходима: разбросанные по стране поместья, множество небольших провинциальных городов, неравномерность заселения, наконец, огромные масштабы страны привели к тому, что для большинства населения русской провинции единственная возможность обучаться в учебном заведении – проживать в нем же. В первом случае пансионы представляли собой самостоятельные учебные заведения, и нередко дети только учились в подобных пансионах, а жили дома.

Пансионы, прежде всего частные, получают широкое распространение с середины XVIII в. и в этот период являются одним из наиболее популярных видов обучения вне дома. Множество пансионов, как мужских, так и женских, возникает в этот период в столичных городах. Возглавлялись частные пансионы главным образом иностранцами, что и привлекало к ним тех, кто хотел научить детей языкам и хорошим, в понимании того времени, манерам.

Объявление, подобное тому, которое читаем в «Петербургских ведомостях» за 1753 г., было отнюдь не редкостью: «Некая иностранная фамилия шляхетного роду намерена принимать к себе детей учить основательно по-французски и по-немецки и по понятию и по летам каждого за все учение о плате вдруг договориться; а девиц кроме французского языка обучать еще шитью, арифметике, экономии, танцеванию, истории и географии, а притом и читанию ведомостей»¹³⁶. Что бы ни писали в объявлениях для привлечения внимания, обучение в этот период в пансионах ограничивалось чаще всего изучением французского, иногда немецкого языков, танцев и правилам этикета, по определению В. И. Даля, давало «наружный лоск и приличное светское обращение».

В частном пансионе в середине XVIII в. учился А. Т. Болотов. Пансион, содержавшийся французом Ферре, преподавателем Кадетского корпуса, считался одним из лучших в Петербурге и находился, как это было принято в то время, в доме учителя. Всего было 12–15 учеников, причем некоторые приходили учиться, а некоторые жили на полном содержании. Среди учащихся были и девочки, он вспоминает девушку, «нарочитого уже возраста», «дочь какой-то майорши». Сам учитель занимался с детьми мало, так как большую часть времени был занят в классах в Кадетском корпусе, в пансионе же в основном учили старший из его сыновей, а также нанятые учителя по специальным предметам (например, географии). Большое внимание уделялось французскому языку, который Болотов в результате выучил блестяще. Остальные предметы были крайне ограничены: учили географию, но слабо и недолго, историю не учили совсем. «Но недостаток сей, – сообщает Болотов, – наградил я некоторым образом собственным своим любопытством и чрезвычайной охотой к чтению книг, полученной около сего времени. За охоту к тому обязан я книге “Похождения Телемака”. Читал он ее по-русски и считает «первым камнем, положенным в фундаменте всей моей учености, и куда жаль, что у нас в России было тогда еще так мало русских книг, что в домах нигде не было не только библиотек, но и малейших собраний, а у французских учителей того меньше»¹³⁷. Несмотря на ограниченный выбор, книга, как видно, играла огромную образовательную роль.

Отрыв от родителей тяжело переживался одиннадцатилетним мальчиком. «Мне казалось, – вспоминал он много лет спустя, – что я находился совсем в ином свете и дышал другим воздухом; все было для меня тут дико, все ново и все необыкновенно. Я принужден был начать вести совсем нового рода жизнь, и совсем для меня необыкновенную. Не мог я уже ласкаться, чтоб мог пользоваться той негой, какой наслаждался в родительском доме. Маленькая постелька и сундучок с платьем составляли весь мой багаж, а дядька мой Артамон был один только мой знакомый»¹³⁸. Однако привыкание произошло скоро и не в последнюю очередь благодаря личности учителя, который был «человек старый, тихий и весьма добрый; он и жена его, такая же старушка, любили меня отменно от прочих». Далеко не всем так везло, часто бывало по-другому. Так, учившийся немногим позже в частном пансионе в Оренбурге юный Г. Р. Державин вспоминал не без содрогания о содержателе этого пансиона И. Розе: «Сей наставник, кроме того что нравов развращенных, жесток, наказывал своих учеников самыми мучительными, но даже и неблагопристойными штрафами, о коих рассказывать было бы отвратительно, был сам невежда, не знал даже грамматических правил, а для того и упражнял только детей твержением наизусть вокабол и разговоров и списыванием оных»¹³⁹. Интересно, что учились у этого изверга дети самых лучших людей Оренбурга и пансион считался наиболее престижным в городе.

Бытовые условия в пансионе, в котором жил Болотов, были также типичны для своего времени, главным было стремление вместить как можно больше детей, а на остальное обращали мало внимания. Каждому из учащихся для занятий «отведена была особливая конторочка в том же покое, где мы учились, досками отгороженная». Условия проживания мало волновали детей, хорошее отношение было гораздо важнее. Только еда была предметом постоянных нареканий, причем не только в частных, но и в государственных пансионах. Растущие организмы нуждались в хорошем питании, которого всегда недоставало. По воспоминаниям Болотова, «наилучший и приятнейший кусок составляли булки, приносимые к нам по утрам, и которыми нас каждого оделяли… хороший вкус их и поныне мне памятен. Обеды же были очень-очень тощи и в самые скоромные дни, а в постные и того хуже»¹⁴⁰. Спасали покупаемые за свои деньги дополнительно булочки, крендельки, а иногда и ложка щей, сваренных для себя его слугой.

В целом у Болотова осталось вполне приятное воспоминание о жизни в пансионе, и, несмотря на скудость предметов, учеба в нем дала ему много – хорошее знание французского, любовь к чтению исторических книг, некоторые познания в географии, навык общения со сверстниками, а главное, привычку учиться, пригодившуюся ему позже. Сам он, подводя итог учению в пансионе, из которого его забрал домой тяжело заболевший отец, писал: «…не продолжалось учение мое в Петербурге более одного года, и заплачено за меня с небольшим только сто рублей. Но сии сто рублей принесли мне великую пользу. Леты мои, сколь ни были еще нежны и малы, однако я тут многому набрался не столько учась, сколько наглядкою»¹⁴¹.

По мере увеличения числа частных пансионов они привлекают все более пристальное внимание как правительства, так и общественности. Критические высказывания в их адрес оставили Н. М. Карамзин, княгиня Е. Р. Дашкова, А. С. Пушкин и многие другие. Больше всего настораживало то, что привлекало к ним родителей, – иностранные владельцы пансионов. Меры по упорядочению и контролю над частным обучением начали приниматься достаточно рано: согласно указу 1757 г., иностранцы, поступавшие в учителя или заводившие частные школы, должны были сдавать экзамен в Петербурге в Академии наук или Московском университете. Особенно волновал нравственный аспект обучения, ни один из многочисленный частных пансионов не включал в преподавание Закон Божий, да и вообще предметы, связанные с отечественными основами. В 1764 г. Синод был даже вынужден напомнить Сенату об указах, относящихся еще к елизаветинской эпохе, согласно которым необходимо было детей прежде всего обучать «русским книгам, букварю и катехизису и упражнять в чтении церковных книг, дабы, узнав чрез это христианскую должность и догматы православной веры, могли право поступать и охранять себя от иноверных развратников»¹⁴². Обучение в пансионах шло вразрез с основами российского образования, ставившего воспитание и нравственный аспект во главу угла, а также развивавшегося в условиях обязательного государственного контроля за процессом и содержанием обучения.

В 1811 г. министр народного просвещения граф А. К. Разумовский подал Александру I записку, в которой выражал беспокойство по поводу широкого распространения частных пансионов в России, не контролируемых правительством. «Все почти пансионы в империи, – докладывал министр, – содержатся иностранцами, которые весьма редко бывают с качествами, для знания сего потребными. Не зная нашего языка и гнушаясь оным, не имея привязанности к стране для них чуждой, они юным россиянам внушают презрение к языку нашему, и охлаждают сердца их ко всему домашнему, и в недрах России из россиянина образуют иностранца… Воспитанники их и мыслят и говорят по-иноземному; между тем не могут несколько слов правильно сказать на языке отечественном»¹⁴³. Для исправления ситуации министр предлагал провести ряд мер, направленных на ужесточение контроля над частными пансионами. В частности, предлагалось в обязательном порядке во всех пансионах преподавание наук вести только на русском языке, требовать знания русского языка ото всех содержателей пансионов и учителей, а также предоставление бумаг не только об ученых заслугах владельца, но и о его нравственности. Александр на этом докладе написал: «Быть по сему».

В 1830-е гг. по инициативе министра С. С. Уварова было издано постановление «О мерах против умножения частных пансионов и учебных заведений», согласно которому частные учебные заведения могли заводиться лишь со специального разрешения министра, причем содержать их и преподавать в них позволялось исключительно русским подданным.

Меры эти, однако, не могли иметь сколько-нибудь заметного влияния, контроль в масштабах огромной страны был трудно осуществим, а отсутствие достаточного числа государственных учреждений вынуждало родителей отдавать детей в частные пансионы.

Справедливости ради надо отметить, что частные пансионы были очень разного уровня. Многие из них считались крайне престижными, родители платили за обучение в них до 2000 рублей в год, деньги в первой половине XIX в. огромные. В некоторых из них, особенно в столичных, преподавали университетские педагоги, разрабатывались программы, превосходившие по уровню гимназии. Другой отличительной чертой их была всесословность. Если во многие привилегированные государственные учебные заведения, такие как лицеи, благородные пансионы, кадетские корпуса, пажеские корпуса, принимались только дворянские дети, да и то после строгого отбора, то здесь в большинстве случаев наличие денег было определяющим критерием поступления.

По мере развития системы государственных учебных заведений частные пансионы теряли свое значение, из них уцелели только лучшие, и с середины XIX в. частные пансионы по уровню образования часто превосходили государственные. Дольше всего частные пансионы в примитивном виде сохранялись в системе женского обучения. Здесь были проблемы, сходные с теми, которые характерны для домашнего женского обучения, с одной стороны, и для всех пансионов, с другой: содержательницы-иностранки, нередко вообще не знавшие русского языка, поверхностное образование, направленное на достижение заветной цели – умение общаться в обществе, чтобы найти хорошего жениха. Вот как описывается воспитание харьковских девушек в пансионах начала XIX в.: «“Ну, милая, – говорила начальница, обращаясь к воспитаннице, – в вашем доме сидит гость – молодой человек. Вы должны выйти к нему, чтобы провести с ним время. Как вы это должны сделать?” <…> Затем девицы то будто провожали гостя, то будто давали согласие на мазурку, то садились играть, по просьбе кавалера, то встречали и видались с бабушкой или дедушкой»¹⁴⁴.

Н. В. Гоголь со свойственной ему ироничной меткостью писал в «Мертвых душах» о типичном женском обучении: «А хорошее воспитание, как известно, получается в пансионах. А в пансионах, как известно, три главные предмета составляют основу человеческих добродетелей: французский язык, необходимый для счастия семейственной жизни, фортепьяно, для доставления приятных минут супругу, и, наконец, собственно хозяйственная часть: вязание кошельков и других сюрпризов. Впрочем, бывают разные усовершенствования и изменения в методах, особенно в нынешнее время; все это более зависит от благоразумия и способностей самих содержательниц пансиона. В других пансионах бывает таким образом, что прежде фортепьяно, потом французский язык, а там уже хозяйственная часть. А иногда бывает и так, что прежде хозяйственная часть, то есть вязание сюрпризов, потом французский язык, а там уже фортепьяно. Разные бывают методы…»¹⁴⁵

В государственных и открытых на базе учебных заведений пансионах ситуация была другая. Находившиеся под контролем правительства, следовавшие государственной программе, они в своем развитии во многом проходили те же стадии, что и гимназии. Проблемы, возникавшие в них, были традиционны для государственных школ и связаны с финансированием, психологическими трудностями проживания детей в отрыве от семьи и родителей, с кадровым обеспечением. Они представляли собой общеобразовательные учебные заведения, нередко носившие привилегированный характер. Ярким примером подобного учебного заведения является Благородный пансион при Московском университете. Открытый в 1770-е гг. при университетской гимназии, он с 1783 г. стал самостоятельным заведением для обучения дворянских детей.

Срок обучения составлял шесть лет. Программа была широкой и разнообразной. Изучались юридические и естественные науки, статистика, философия, иностранные языки, музыка, танцы, верховая езда, фехтование. Особенное внимание уделялось нравственному воспитанию дворянских детей, для чего давалось «основательное познание христианского закона для вхождения в юные сердца страха Божия, яко начал истинныя премудрости». Набор предметов для учащихся подбирался индивидуально, «соответственно его способностям, знаниям и желанию родителей»¹⁴⁶. Пансион был тесно связан с университетом, что выражалось в самых разных формах, от преподавания отдельных предметов профессорами университета до участия воспитанников в различных университетских мероприятиях. Безусловно, подобное содружество сказывалось на образовательном уровне этого учебного заведения, который считался очень высоким. При этом учеба в пансионе совершенно необязательно подразумевала продолжение обучения в университете, она имела законченный самостоятельный общеобразовательный характер. Выпускники его поступали на государственную службу и имели право претендовать на 14, 12 и 10-й классы по чинопроизводству. По образовательному уровню его нередко ставили в один ряд с лицеем, который по сути приравнивался к высшему учебному заведению.

Программа пансиона постоянно расширялась и была выше уровнем, чем в гимназии. Учившийся в нем в конце 1820-х гг. Д. А. Милютин отмечал, что «заведение это пользовалось в то время прекрасной репутацией и особыми преимуществами». Помимо традиционных предметов в пансионе изучали и некоторые части высшей математики, естественную историю, римское право, русские государственные и гражданские законы, римские древности, эстетику, читался даже курс «военных наук». Из древних языков изучали латинский, а позже при министре Уварове ввели и греческий. Однако самым сильным местом в программе Благородного пансиона была русская словесность. Неслучайно среди его выпускников имена великих русских поэтов В. А. Жуковского, А. С. Грибоедова, М. Ю. Лермонтова. М. А. Дмитриев, учащийся пансиона в 1811–1812 гг., отмечал, что самой сильной стороной их обучения было «литературное образование, которое более всех других способствует не к специальным знаниям, а к общей образованности, которая, соответствуя потребности тогдашнего просвещенного общества, была действительно нужнее положительных знаний»¹⁴⁷.

Ту же особенность отмечал и Милютин: «Преобладающей стороной наших учебных занятий была русская словесность. Московский университетский пансион сохранил с прежних времен направление, так сказать, литературное. Начальство поощряло занятия воспитанников сочинениями и переводами вне обязательных классных работ». Воспитанники пансиона, по его словам, очень много читали, устраивали литературные диспуты, составляли рукописные альманахи, ежемесячные журналы. Сам Милютин, например, был редактором рукописного журнала «Улей», в котором были помещены некоторые из первых стихотворений Лермонтова. Частью широкого литературного образования были и театральные представления, которые регулярно устраивали в пансионе. «Все эти внеклассные занятия, – замечает Милютин, – конечно, отнимали много времени от уроков, зато чрезвычайно способствовали общему умственному развитию, любви к науке, литературе, чтению; а такой результат едва ли даже не плодотворнее одного формального школьного заучивания учебников…» Восхищаясь системой образования в пансионе, Милютин не забывает мимоходом отметить и недостатки более поздней эпохи: «Тогда учащееся юношество вообще не подвергалось мономании “классицизма”, не притуплялось пыткой греческой и латинской грамматики; тогда не было “вопроса о школьном переутомлении!”»¹⁴⁸

Не менее важна была особая атмосфера, которую удалось создать в Благородном пансионе. Выпускники его становились товарищами на всю жизнь, сохраняя чувство благодарности к воспитавшему их учебному заведению. Знакомый Милютина, также учившийся в пансионе, писал ему после выпуска в одном из писем: «Оно священно для меня во многих отношениях, я обязан ему всем моим образованием; ничто не может в жизни заменить те незабвенные минуты, которые доставлял мне пансион, – и вот почему каждый из наших сотоварищей столь же дорог для меня, как ближайший родственник…»¹⁴⁹

Воспоминания о быте пансиона оставил М. А. Дмитриев. Записки его вообще выдают человека, неудовлетворенного жизнью, они полны желчи даже по отношению к самым близким людям. Его воспоминания о жизни в пансионе достаточно противоречивы. С одной стороны, он пишет о прекрасно составленной широкой гуманитарной программе, о гибкой системе обучения. Каждый ученик имел свой индивидуальный план обучения и по каждому курсу переходил из класса в класс, т. е. мог уйти вперед по одним и отстать по другим предметам. «Нынче требуется, чтобы ученик шел во всех предметах равно, – сетует он, – что решительно невозможно. <…> Но как вы хотите этого равенства? Есть головы, способные к языкам или к словесным наукам и не способные к математике… За что же угнетать способности, данные природою, и не давать им дальнейшего ходу из того только, что ученик отстал в предметах другого рода?»¹⁵⁰

Особо отмечает он прекрасные отношения, сложившиеся в пансионе между учениками и их педагогами. Строгая дисциплина поддерживалась словом и воспитанием, а не наказанием. Он даже пускается в отвлеченные рассуждения, вспоминания об этом: «Нынче возбуждают в воспитанниках какую-то благородную гордость (а гордость, правду сказать, никогда не бывает благородною), нынче внушают им не бояться наставников и не внушают любви к воспитателям; за то сами наставники боятся мальчиков и не любят их! Недавно начали у нас восставать против всяких наказаний, особенно против розог: для меня все это просто непостижимо! В нашем пансионе не было и слуху о телесных наказаниях; а все было тихо, и повиновение было совершенное. Стало быть, можно обойтись и без розог, да только надобно уметь без них обходиться!» Вместе с тем конкретная характеристика, которую он дает преподавателям пансиона, далека от благожелательной. Вот типичный образчик рисуемых им портретов: «Всеобщую историю преподавал известный своим тупоумием профессор Черепанов, который если бы не был смешон, был бы тошен; это была олицетворенная скука и бездарность, как в общей идее об истории, которая была для него не более, как последовательность происшествий, так и в вялом, монотонном, неодушевленном рассказе…»¹⁵¹

Дмитриев рисует довольно жесткий распорядок дня: «Вставали мы по звонку в шестом часу; умывшись и одевшись, в шесть часов мы шли на репетиции, учили и повторяли уроки. В 7 часов по звонку шли… в столовую пить чай с тремя сухарями…» Затем следовала утренняя молитва, а после нее с 9 до 12 классы. В 12 часов – обед: «Для отличных был круглый стол посредине. Каждая комната обедала за особым столом под председательством своего надзирателя, который разливал горячее. За обедом нам не позволяли разговаривать…» «Кормили нас очень дурно. Утренний чай был какая-то жижа с молоком, а трех сухарей было мало: мы выходили из-за чая всегда голодные. Покупать съестное было строго воспрещено, но голод заставлял прибегать к обману». Затем с 2 до 6 продолжались занятия в классе: «В шесть часов, вместо чаю, раздавали нам куски белого хлеба. В семь мы шли опять в репетиции, потом в 9-м часу ужинали и слушали вечернюю молитву, а в десятом ложились спать». Жалуется он и на бытовые условия. Вспоминает, как «один раз нам не стало терпения от клопов»¹⁵².

Однако несмотря на критическое описание негативных сторон жизни, вызванное отчасти воспитательными идеями того времени, предписывавшими спартанские условия для достижения высоких результатов в обучении и воспитании, отчасти желчным характером самого мемуариста, в целом даже у такого взыскательного рассказчика картина обучения в пансионе выглядит вполне благоприятно. Широкая гуманитарная программа обучения, высокий, «университетский» уровень преподавания, гуманное обращение с учениками, свобода творчества, поощряемая руководством, – все это стало визитной карточкой этого учебного заведения. Не все могли позволить себе учебу в нем, нужны были средства и связи. Отец Ф. М. Достоевского мечтал отправить своих детей в пансион, который долгое время оставался образцовым учебным заведением, и оказался не в состоянии осуществить задуманное.

Говоря об учебных заведениях России, нельзя не вспомнить еще об уникальном учебном заведении, ставшем особенно знаменитым благодаря тому, что в его стенах вырос великий русский поэт А. С. Пушкин. Царскосельский лицей был открыт в 1811 г. (в 1844 г. был переведен в Петербург, где, переименованный в Александровский лицей, просуществовал до 1917 г.) как привилегированное учебное заведение и находился под особым покровительством императора. Несмотря на то что принимались в него дворянские дети в возрасте от 10 до 12 лет, а обучение продолжалось 6 лет, фактически это было высшее образование в рамках среднего – выпускники лицея принимались на государственную службу. В «Постановлении о Царскосельском лицее» отдельно оговаривалось, что «Лицей в правах и преимуществах своих совершенно равняется с российскими университетами…»¹⁵³ Попасть в лицей было непросто. Поступающие должны были представить свидетельства о дворянском происхождении, иметь «несомненные удостоверения об отличной их нравственности», быть «совершенно здоровы». Кроме этого, они должны были показать хорошее знание следующих предметов, т. е. пройти через вступительные экзамены: «а) некоторое грамматическое познание российского и французского или немецкого языка; б) знание арифметики, по крайней мере до тройного правила; в) начальные основания географии и г) разделение древней истории по главным эпохам и периодам и некоторые сведения о знатнейших в древности народах»¹⁵⁴.

Отбор действительно был строгим на всех стадиях. Известно, что для того, чтобы маленький Пушкин был допущен до экзаменов, потребовались все связи его семьи, дворянские корни его явно «не дотягивали» до нужного уровня.

Многие восхищаются тем, каких прекрасных выпускников дал первый выпуск лицея. Кроме Пушкина, достаточно назвать А. М. Горчакова, человека, достигшего вершин государственной службы, оказавшего заметное влияние на ход исторического развития России XIX в. и в то же время сохранившего верность лицейской дружбе. А ведь были еще в этом же выпуске декабрист И. И. Пущин, оставивший прекрасные записки о Пушкине и лицее, журналист и поэт А. А. Дельвиг, ставший известным мореплавателем адмирал российского флота Ф. Ф. Матюшкин, Н. А. Корсаков – композитор и поэт, безвременно погибший, сражаясь за независимость Италии, и многие другие.

Прекрасное образование, которое давал лицей, было, прежде всего, результатом тяжелого труда. Надо отметить, что программа обучения была составлена на очень высоком уровне, однако известно много случаев, когда превосходные планы оставались лишь на бумаге. В данном случае их удалось воплотить в жизнь.

Все обучение делилось на две части, по три года каждая. Начальный курс состоял из следующих дисциплин:

а) грамматическое учение языков: российского, латинского, французского, немецкого;

б) науки нравственные: первоначальные основания Закона Божия и философии нравственно. Первоначальные основания логики;

в) науки математические и физические: арифметика, начиная с тройного правила; геометрия; часть алгебры; тригонометрия прямолинейная; начала физики;

г) науки исторические: история российская, история иностранная, география, хронология;

д) первоначальные основания изящных письмен: избранные места из лучших писателей с разбором оных. Правила риторики;

е) изящные искусства и гимнастические упражнения: чистописание, рисование, танцевание, фехтование, верховая езда, плавание.

Курс окончательный содержал примерно тот же набор, только на более высоком уровне преподавания¹⁵⁵.

Для того чтобы овладеть всеми этими науками и фактически получить высшее образование в два раза быстрее, чем обычным путем, надо было много трудиться. Учебный год продолжался с 1 августа до 1 июля, на каникулы отводился один месяц. Распорядок дня выглядел следующим образом: в 6 часов утра, одевшись, ученики шли на молитву, после которой некоторое время повторяли уроки. С 8 до 9 часов были классные занятия, в 10 – завтрак и прогулка. Затем с 11 до 12 опять классы. В 12 – прогулка и повторение уроков. В 1 час – обед. В 2 часа – чистописание и рисование. С 3 до 5 часов – классы. В 5 – отдых, полдник, прогулка и гимнастические упражнения. В 8 часов – ужин, прогулка и повторение уроков. В 10 часов – сон. Вот уж действительно выдерживался принцип, «чтоб воспитанники никогда не были праздны».

Особое внимание уделялось в лицее преподаванию иностранных языков. На них отводилось не меньше четырех часов в день. Кроме того, в свободное время ученики были обязаны говорить между собой через день на французском и немецком языках, за чем внимательно следили воспитатели.

Порядки были строгие, учащимся запрещалось покидать лицей, кроме как в праздники. Впрочем, Пущин замечает по этому поводу, что «на этом основании, вероятно, Лицей и был так устроен, что по возможности были соединены все удобства домашнего быта с требованиями общественного учебного заведения»¹⁵⁶. Хотя и наказания не были редкостью. Так об истории с «гоголем-моголем», который лицеисты дружно распивали однажды вечером, было доложено лично министру, и возмездие пришло очень быстро. Провинившиеся должны были две недели стоять на коленях во время утренней и вечерней молитв, их сместили за последние места за столом, где сидели по поведению, а также обещали занести в черную книгу, чтобы учесть во время выпуска, что, впрочем, выполнено не было.

Интересно, что помимо заметных образовательных успехов лицею удалось достичь того, к чему стремилось всякое подобного рода учебное заведение – создать особое братство, связать своих учеников, независимо от их положения, взглядов, последующей карьеры, узами прочной дружбы, которой все они сохранили верность на долгие годы. Это также была своего рода педагогическая победа устроителей этого исключительного учебного заведения. Хорошо известны знаменитые строки Пушкина, посвященные лицейскому братству, может быть, слишком хорошо, чтобы осознать всю силу чувств, заложенную в них: «Друзья мои, прекрасен наш союз! / Он как душа неразделим и вечен – / Неколебим, свободен и беспечен / Срастался он под сенью дружных муз. / Куда бы нас ни бросила судьбина, / И счастие куда б ни повело, / Все те же мы: нам целый мир чужбина; Отечество нам Царское Село».

При Александре I был открыт еще ряд лицеев – Нежинский, Демидовский в Ярославле, Ришельевский в Одессе, Волынский в г. Кременце (Западная Украина), в основном в тех местах, где отсутствовала система высшего образования. Часто впоследствии, с открытием университетов в этих регионах, лицеи преобразовывались в другие учебные заведения. Из более поздней эпохи известен только один – открывшийся в 1868 г. Катковский лицей в Москве (официальное название – Императорский лицей в память цесаревича Николая). Словом, Царскосельский лицей так и остался уникальным образчиком новой системы образования в России, неповторимым, но вместе с тем воплотившим важнейшие особенности образования в России – государственный характер, патриотизм, широту образования, планирование.

Женские учебные заведения развивались одновременно с общими, с теми же проблемами и тенденциями. Способы получить начальное образование были достаточно ограничены. Однако они постоянно разнообразились и расширялись по мере развития системы образования в стране. В XVIII в. такая возможность была прежде всего у состоятельных семей – нанять домашнего учителя или отправить девочек в пансион. Те, кто не имел возможности платить за обучение, мог воспользоваться услугами народных училищ, где программы были совместными, однако на практике численно преобладали мальчики. Допускались девочки и в первые гимназии, а с середины XIX в. появились и довольно быстро распространились специальные женские гимназии, так называемые Мариинские и Министерства народного просвещения, позже к ним присоединились и частные. С 1864 г. было разрешено совместное обучение девочек и мальчиков в земских школах. Широко распространенным способом получения начального образования оставалось домашнее обучение.

Отличительные особенности именно женского образования, независимо от того, где и как обучались девочки, были связаны во многом с конечной целью их образования. Если обучение мальчиков было ориентировано на будущую карьеру, служение отечеству и государю, выполнение своего гражданского долга, то юных учениц готовили быть женами и хранительницами семейного очага. Директор Благородного университетского пансиона А. А. Прокопович-Антонский, настаивая на необходимости женского образования, подчеркивал (речь идет о конце XVIII в.): «Женщины, имея от природы столько прекрасных способностей, имея долг быть первыми образовательницами ума, памяти и воображения детей, первыми наставницами их в добродетели, имея долг печись о семейственном устройстве, быть отрадою мужу, украшением бесед, должны необходимо с самых юных лет обогащать ум знаниями, а сердце добрыми нравами»¹⁵⁷.

В соответствии с этим установками составлялись и программы обучения: хорошие манеры, знание иностранных языков (обязательный французский, а иногда и английский, особенно если это был родной язык воспитательницы), немного поверхностных знаний обо всем – литературе, истории, географии, искусстве, чтобы в будущем иметь возможность поддержать приятный умный разговор, танцы, рукоделие и прочие домашние науки. Таков был основной набор, слегка варьировавшийся в зависимости от места, времени обучения и финансовых возможностей семьи. Дальнейшее самообразование девушки, как правило, заключалось в чтении романов: получше качеством в образованных семьях с богатыми библиотеками, похуже – в более невежественных и простых.

Несмотря на ограниченный выбор возможностей, особенно до середины XIX в., женщины в России получали вполне приличное образование, прежде всего благодаря знанию иностранных языков и пристрастию к чтению, о котором было написано выше. Восхищались образованностью русской женщины заезжие иностранцы. Ценили их и соотечественники. Пушкин с возмущением писал: «…не смешно ли почитать женщин, которые так часто поражают нас быстротою понятия и тонкостию чувства и разума, существами низшими в сравнении с нами! Это особенно странно в России, где царствовала Екатерина II и где женщины вообще более просвещены, более читают, более следуют за европейским ходом вещей, нежели мы, гордые Бог ведает почему»¹⁵⁸.

С середины XIX в. число женских учебных заведений заметно возрастает и открывается гораздо больше возможностей, особенно в столичных городах. Типичное образование для середины века получила А. Г. Достоевская, дочь мелкого петербургского чиновника Григория Ивановича Сниткина, жена великого писателя. Выучившись дома читать и писать, а также в совершенстве овладев немецким языком, мать ее была шведка, и девочка росла двуязычной, она с девяти до двенадцати лет посещала училище св. Анны, в котором все преподавание предметов, кроме Закона Божия, велось на немецком языке. В 1858 г. в Петербурге открылась первая Мариинская женская гимназия, куда Аня поступила сразу во второй класс. После успешного окончания ее в 1864 г. она учится на физико-математическом отделении Педагогических курсов, открытых по инициативе энтузиаста женского образования Н. А. Вышнеградского, которые оставила из-за болезни отца. Позже Анна Григорьевна завершает свое образование на Курсах стенографии П. М. Ольхина, пользовавшихся большой популярностью среди женского населения Петербурга, так как фактически они давали единственную альтернативную педагогической карьере специальность¹⁵⁹. Знание стенографии привело к замужеству и дальнейшее образование Достоевской основывалось уже на произведениях ее великого мужа, их стенографической записи и правке.

Историю женских образовательных учреждений в России невозможно представить без институтов благородных девиц, вписавших яркую страницу в русскую культуру. Первый из них был открыт в 1764 г. И. И. Бецким в рамках его описанного выше плана по воспитанию «новой породы людей» и больше известен как Смольный институт. Воспитательное общество благородных девиц, таково было его первоначальное название, стало первой государственной светской школой для женщин в России и одной из первых в мире. Одной из важнейших образовательных идей Бецкого была мысль о необходимости оградить детей от зла и несправедливости окружающего мира, которые ожесточают сердца и развращают души. Он намеревался создать идеальную среду, изолированную ото всего на свете, в том числе и от родителей, в которой вырастут идеальные женщины «новой породы» и воспитают в том же духе своих детей, что приведет в конечном итоге ко всеобщему благоденствию.

Стремление Бецкого, несмотря на его некоторую утопичность, вполне понятно в контексте той сложной исторической обстановки, которая царила в русском обществе в екатерининскую эпоху. Смешение быта, культур, идей, взглядов, мод, свойственные периоду, безмерное увлечение высшего общества французским миром, порождали большие сложности в вопросах воспитания детей. С. Н. Глинка с грустью писал: «В столицах наших быт русский вовсе отжил; в городах было уродливое смешение старого с новым. Отцы и матери, заторопленные модами и рысканьем в каретах, оставляли дочерей на произвол мадамов, Бог знает, где завербованных»¹⁶⁰. Этому уродливому воспитанию девушек, по мнению Глинки, противостоял Смольный институт, единственный оплот чистоты в развращенном обществе.

На практике подобное стремление защитить девочек от пагубного влияния внешнего мира, в который включалась и семья, означало их полную изоляцию и жизнь в искусственном закрытом мире. Согласно Уставу 1764 г. в институт принимались девочки 5–6 лет дворянского происхождения, о чем требовалось представить соответствующие документы, здоровые, «а увечные, слабые и тому подобные… принимаемы не будут», при этом преимущество в приеме было обещано «таким благородным девицам, коих отцы и матери пред прочими мало достаточны», т. е. нуждающимся в помощи государства. Особо оговаривалось, что родители полностью передают опеку над детьми институту до окончания обучения и обещают не забирать их «ни под каким видом». Навещать своих дочерей родители могли «только в назначенные дни с позволения госпожи начальницы, в присутствии ее самой или которой-нибудь из подчиненных ей»¹⁶¹.

На протяжении долгой истории института (он был закрыт в 1917 г.) в укладе его жизни неизбежно происходили разного рода перемены, но вот принцип замкнутости и изолированности от общества с целью сохранения чистоты души и высокой нравственности воспитанниц сохранялся до самого конца. Вот как вспоминает свои детские посещения кузин, обучавшихся в институте незадолго до революции, т. е. уже в начале ХХ в., писатель Олег Волков. Встречи проходили в Актовом зале по четвергам, воскресеньям и в праздничные дни: «По всему залу были расставлены круглые столы со стульями, за которыми сидели визитеры. Институток из внутренних покоев приводили воспитательницы, под чьим бдительным надзором они подсаживались к своим гостям. Все это вершилось очень чинно, даже церемонно, разговаривали вполголоса – никаких экспансивных проявлений родственных чувств, само собой, не допускалось». При этом строго следили, чтобы под видом родственников не проникли посторонние кавалеры – «благонравие и розовое целомудрие воспитанниц лежат в основе забот персонала»¹⁶².

Воспитание учениц было достаточно строгим. Помимо профессоров и учителей, развивавших их ум, при них неотлучно находились надзирательницы и классные дамы, следившие за их поведением. Для лучшего усвоения иностранных языков, вспоминала одна из выпускниц, «в дни дежурств французской классной дамы мы весь день разговаривали только по-французски, в дежурство немецкой – только по-немецки»¹⁶³. Смолянки, так называли воспитанниц Смольного института, носили форму: еще Бецким были разработаны цвета и материал для платьев в зависимости от группы обучения – кофейный для самых юных, затем голубой, позже сероватый (впоследствии был заменен на зеленый) и, наконец, белый для выпускных классов.

В институте строго соблюдали все религиозные обряды – молитвы, службы, посты. Девочек приучали к аскетизму и отказу от удовольствий. Запрещалось, например, кормить девочек пряными и острыми блюдами, требовалось приучать их «есть все, что есть только можно, и в выборе приправ к кушанью не быть прихотливу; но стараться, чтобы было все, сколько можно, просто»¹⁶⁴. Впрочем, девочки постарше и побогаче успешно «боролись» с этим, посылая тайком сторожа за сладостями в лавочки, находившиеся по соседству.

Во время урока также поддерживалась строжайшая дисциплина. Например, по воспоминаниям смолянки, «пока учитель читал или объяснял, надо было держать руки за спиной. Это служило двум целям: во-первых, невольно распрямлялись плечи и не горбилась спина, во-вторых – заведенные за спину руки исключали бездумное чирканье карандашом, лишнее их движение – словом, то, что могло отвлечь от объяснения учителя»¹⁶⁵. Праздность считалась одним из самых серьезных пороков. Хотя телесные наказания и были запрещены, находились другие достаточно унизительные способы покарать виновных, например, «заставлять детей один или два часа, смотря по летам, стоять на одном месте, ни на что не опираясь», «оставлять без завтрака, иногда без обеда», «пристыжать публичным выговором»¹⁶⁶. Словом, воспитывались девочки хотя и не в казарме, но в условиях, приближенных к строевой подготовке.

Несмотря на то, что институт был задуман как узкосословное учреждение для дворянских детей, состав его был очень неоднородным. С одной стороны, многие аристократические семьи считали почетным отправить дочерей учиться в Смольный, с другой, государство нередко брало под свое покровительство девочек из семей незнатных, но проявивших особое усердие в служении отечеству. И хотя еще Бецкий в уставе, стремясь избежать неравенства в среде воспитанниц, особо подчеркивал, что «свидетельство о их состоянии не будет, однако ж, никому известно, кроме госпожи начальницы», а все бумаги личного характера должны были храниться в запечатанном виде в архиве, на практике достичь равенства в отношениях между ученицами не удавалось. Сословный снобизм, высокомерие по отношению к девочкам, находившимся на казенном содержании, стремление разбиться на группки в соответствии с положением, занимаемым родителями в обществе, – все это было характерно для замкнутого мира Смольного института. Его закрытость носила скорее формальный характер, спрятаться же от пороков и добродетелей внешней суетной жизни оказалось на практике невозможно.

Программа обучения была достаточно серьезной. Первоначальный план, разработанный тем же Бецким выглядел весьма солидно. Рассчитан он был на двенадцать лет (в конце концов время пребывания в институте свелось к 9 годам) и делился на четыре периода, каждый из которых наполнялся своим содержанием: «1. Возраст от шести до девяти лет: исполнение закона и катехизм; все части воспитания и благонравия; российский и иностранный языки; арифметика; рисование; танцевание; музыка вокальная и инструментальная; шитье и вязание всякого рода.

2. Возраст от девяти до двенадцати лет: география; история; некоторая часть экономии или домостроительства.

3. Возраст от двенадцати до пятнадцати лет: продолжение всего прежнего. При том – словесные науки, к коим принадлежит чтение исторических и нравоучительных книг; часть архитектуры и геральдики; зачинают действительно вступать в экономию по очереди.

4. Возраст от пятнадцати до восемнадцати лет: знание совершенное закона; все правила доброго воспитания, благонравия, светского обхождения и учтивости; повторение всего прежнего, в чем совершенного знания еще не имеют; во все части экономии действительно вступают по очереди»¹⁶⁷.

Безусловно, на практике все выглядело несколько иначе, и программа обучения год от года претерпевала значительные изменения: все больше внимания уделялось чисто женским «наукам» – ведению хозяйства, рукоделию, танцам, светским манерам и иностранным языкам, знание которых считалось столь же необходимым для настоящей женщины, как и вышивание, пение, музицирование. К чему в конце концов свелось обучение в институте, видно из воспоминаний смолянки последнего выпуска (1917 г.). «В то время программа была, конечно, не так обильна, как теперь, – уже в середине ХХ в. вспоминает бывшая воспитанница Института благородных девиц. – Но уж безупречно грамотными мы становились. И на двух языках – французском и немецком – в конечном счете говорили совершенно свободно. И как же это пригодилось в дальнейшей жизни! Очень пригодилось». Знание иностранных языков пригодилось ей в трудные послереволюционные годы – сначала, чтобы найти работу, затем, чтобы выжить в эмиграции, но остальные навыки также были очень практичными: «Штопать я научилась – аккуратно и даже красиво – в младшем классе Смольного института, на уроках труда. Многому нас научили на этих уроках, постепенно, по мере взросления. Вначале – пришивать пуговицы, крючки, петли, кнопки; позднее – прометывать петли, пришивать воланы, правильно распределять сборки, выворотный шов, бельевой… А с вышиванием так: сперва крестиком какой-нибудь несложный орнамент одним цветом; позднее – многоцветно, подбирая тона, оттенки. А там и «ришелье» (ныне забытое) и, наконец, вышивка английской гладью. И стряпать кушанья институток учили (тех, кто постарше!). И стол накрывать красиво. И букеты составлять из цветов. И кройке, и шитью. А в самых старших классах – уходу за маленькими детьми. Учили на куклах (были тогда большие целлюлозные беби) – как пеленать, кормить, купать…»¹⁶⁸ Таким образом, иностранные языки, домашнее хозяйство и, конечно же, светские манеры были основой образовательной программы Смольного института.

В этих условиях складывался определенный тип женщины, хорошо известный русскому обществу образ «смолянки», ассоциировавшийся неизбежно с сентиментальностью, экзальтацией, утрированной чувствительностью. В том закрытом мире, в котором оказывались девочки, оторванные от семьи, им оставалось только любить друг друга и императорскую семью, преданность к которой воспитывалась у них с малолетства. Было принято «обожание» – младшие девочки боготворили старших, а старшие, в свою очередь, кого-нибудь из членов царского дома. За каждой воспитанницей был неофициально «закреплен» объект обожания из старших групп. Встретившись с ней, вздыхали и радовались, восхищались ею перед своими подругами, в день именин посылали поздравительные открытки, рисунки, вышитые закладки или стихи собственного сочинения. Ответные знаки внимания ценились как величайшее сокровище. Игра в чувства была также своего рода подготовкой к будущей жизни.

Об императорском дворе мечтали все воспитанницы Смольного института. Их карьера, долгое время единственно возможная для женщины, заключалась именно в титуле «фрейлина», который они могли получить после выпуска. К этому прежде всего были устремлены их помыслы. Именно на это, помимо семьи, было направлено их образование. Тот же Волков подчеркивал, «какое чрезвычайное внимание уделялось в институте знанию воспитанницами придворного этикета, как заставляли их без конца репетировать реверансы и поклоны, повторять па торжественных менуэтов и полонезов, как вырабатывали им надлежащую походку! Монтировались сцены высочайших приемов – чтобы будущие фрейлины не ударили лицом в грязь на предстоящих выходах. Смолянки с младенческих лет усваивали манеру держаться, отличавшую их от питомиц любого другого женского учебного заведения Российской империи. В состоятельных семьях почиталось особой удачей залучить в дом гувернантку с дипломом этого уникального рассадника благовоспитанных девиц, способных обратить в светскую особу любую Машутку!»¹⁶⁹

Да и императоры любили покровительствовать Смольному институту и навещать его. Николай I мог «нагрянуть» с внезапной проверкой на кухню института и сделать строгий выговор поварам, если меню обеда было не слишком хорошо (а едой в Смольном действительно не баловали, и выпускницы вспоминали о ней с неизменным чувством отвращения). Балы в Смольном были любимы всеми членами императорской семьи и ее окружением, особенно мужской частью. Александр II именно здесь встретил Екатерину Долгорукую, ставшую в конце жизни его морганатической женой.

Стиль, образ жизни и мировосприятие смолянок не слишком менялись с годами. В начале ХХ в. Смольный продолжал жить своей «особенной, отгороженной от перемен жизнью, по правилам, завещанным его великой основательницей! Вот и носили смолянки в нынешнем веке допотопную одежду, форму, цвет и покрой которой навсегда установила Екатерина Великая… Естественно, что в глазах поколения, входившего в жизнь в начале ХХ века, питомицы и выпускницы Смольного, с их пелеринками, чопорностью и архаическими суждениями, воплощали далекие современности представления, устаревшие понятия и манеры – над ними чуть трунили, относились слегка иронически. Смолянки выглядели отжившими, отчужденными от широкого потока жизни нового делового века… То был сколок восемнадцатого, безнадежно чуждый современности»¹⁷⁰.

Такого рода консерватизм и отрыв от действительности института вызывал двойственную реакцию у общества. Многие восхищались чистотой и наивностью смолянок, другие смеялись над их экзальтированностью и оторванностью от жизни. В Петербурге ходила эпиграмма:

Иван Иваныч Бецкий

Человек немецкий,

Носил мундир шведский,

Воспитатель детский,

В двенадцать лет

Выпустил в свет

Шестьдесят кур,

Набитых дур.

А С. Н. Глинка, отвечая на насмешки, писал о первых выпускницах института: «С невинною душою, с просвещенными понятиями, обогащенные познаниями приятных изящных искусств юные россиянки вышли из колыбели своего воспитания и показались наивными и несмышлеными младенцами; и о Бецком разошлась молва, что он “выпустил сто кур, монастырских дурр”»¹⁷¹.

У некоторых образ смолянки вызывал умиление. Е. А. Сабанеева передает воспоминания своей матери о княжне Екатерине Николаевне Оболенской, тоже из первых выпускниц института, которая, по рассказам, «была милая, добрейшая старушка… и оставалась до конца своих дней совершенной институткой. <…> Вот что матушка про нее рассказывала: “Раз как-то стояла я у окна нашего московского дома со стороны сада. Был великолепный майский вечер, сирень в саду начинала цвести, аллея акаций по одной стороне сада, густая уже от свежих листьев, бросала от себя длинную тень, а на полянке, что против окон, яблони были в полном цвету. Луна взошла, ярко светила на небе и серебрила своим матовым отблеском эти цветущие деревья. Я залюбовалась и задумалась. Я была одна в комнате; вдруг кто-то тронул меня легонько за плечо. Я даже вздрогнула. Гляжу!.. стоит подле меня наша добрая старушечка, тетушка княжна Екатерина Николаевна.

Варенька, – говорит она, – отойди от окна, милый друг, не гляди на луну.

Отчего же, тетушка? Посмотрите, как хорош вечер!

Не годится, мой друг, девице глядеть на луну: подумают, что ты влюблена”»¹⁷².

Такого рода логика, понятная только выпускницами института, ограждала их от живого окружающего мира. Над ней смеялись, она умиляла.

Но чаще всего образ жизни смолянок подвергался резкой критике. Так, выдающаяся женщина своего времени, дочь великого поэта, фрейлина при дворе сначала Николая I, а затем Александра II А. Ф. Тютчева крайне негативно оценивала образование в институте, в который были помещены ее сестры после приезда в Россию из Германии. В своих воспоминаниях она подчеркивала, что «образование, получаемое там, было вообще очень слабо, но особенно плохо было поставлено нравственное воспитание. <…> О религии как об основе нравственной жизни и нравственного долга не было и речи. Весь дух, царивший в заведении, развивал в детях прежде всего тщеславие и светскость. Хорошенькие ученицы, те, которые лучше других умели танцевать и грациозно кланяться, умели причесываться со вкусом и искусно оттенять клюквенным соком бледность лица, всегда могли рассчитывать на расположение со стороны начальницы… Дети богатых и сановных родителей составляли особую аристократию в классах. Для них почти не существовало правил институтской дисциплины. Они могли безнаказанно пропускать уроки, по утрам долго спать, не обращая внимания на звон колокола, пренебрегать обедом, подаваемым в общей столовой (кстати сказать, отвратительным), и питаться лакомствами из соседней лавочки. Как с нравственной, так и с физической стороны весь режим был отвратительный»¹⁷³.

Сама Тютчева получила образование еще в Германии, в Мюнхенском институте и в Россию приехала уже в 18 лет. Встречающееся в ее записках сравнение немецкого и русского образования явно не в пользу последнего. Вся система женского воспитания в России не вызывала у нее сочувствия: «…это поверхностное и легкомысленное воспитание является одним из многих результатов чисто внешней и показной цивилизации, лоск которой русское правительство, начиная с Петра Великого, старается привить нашему обществу, совершенно не заботясь о том, чтобы оно проникалось подлинными и серьезными элементами культуры. Отсутствие воспитания нравственного и религиозного широко раскрыло двери пропаганде нигилистических доктрин, которые в настоящее время нигде так не распространены, как в казенных учебных заведениях»¹⁷⁴. Правда, надо отметить, что у Тютчевой были свои причины не любить Смольный – из-за отца, страстно влюбившегося в юную выпускницу Смольного, племянницу инспектрисы института Елену Денисьеву, ставшую его гражданской женой, и уже упомянутого любовного романа императора Александра II, жену которого Анна Федоровна почитала особо.

Действительно судьбы выпускниц Смольного института были разными. Некоторые из них вскоре после окончания удачно выходили замуж, создавали семью, то есть достигали высшей и наиболее желанной цели, другие становились фрейлинами императорского двора, что тоже чаще всего заканчивалось для них браком, те, кто победнее, устраивались воспитательницами и гувернантками в частных семьях – репутация института была высока и родители охотно допускали бывших смолянок к своим детям. Некоторых ждал горестный удел героини известного стихотворения Марины Цветаевой, рассказавшего

О том, как редкостным растением

Цвела в светлейшей из теплиц:

В великосветском заведении

Для благороднейших девиц.

Как белым личиком в передничек

Ныряла от словца «жених»;

И как перед самим Наследником

На выпуске читала стих,

И как чужих сирот-проказников

Водила в храм и на бульвар,

И как потом домой на праздники

Приехал первенец-гусар.

<…> И как потом со свертком капельным —

Отцу ненадобным дитём! —

В царевом доме Воспитательном

Прощалася… И как – потом —

Предавши розовое личико

Пустоголовым мотылькам,

Служило бедное девичество

Его Величества полкам…

И как художникам-безбожникам

В долг одолжала красоту,

И как потом с вором-острожником

Толк заводила на мосту…

И как рыбак на дальнем взмории

Нашел двух туфелек следы…

Вот вам старинная история,

А мне за песню – две слезы.

И все-таки нельзя забывать о безусловных заслугах Смольного института в деле развития женского образования. Он был первым светским учебным заведением для женщин, поставившим целью широкое и разностороннее образование. По его образу и подобию в дальнейшем открывались другие подобного рода женские учебные заведения. Сразу же после его создания при нем было основано Училище для малолетних девушек недворянского происхождения (позже называлось Мещанским училищем, а с XIX в. – Александровским институтом), дававшее возможность девушкам из бедных семей получить образование и впоследствии место воспитательницы в хорошей семье. Дворянским девушкам из обедневших, но славных родов государство также предоставляло шанс, взяв их на свое обеспечение.

Да и оторванность девушек-смолянок от жизни была скорее частью их образа, чем реальностью. Неслучайно после февральских событий 1917 г. среди воспитанниц, знаменитых своим экзальтированным монархизмом, по свидетельству современницы, «обнаружились разные симпатии: одни институтки носили под пелеринами белые бантики, обозначавшие их приверженность монархии, другие там же прятали красные, свидетельствовавшие их симпатии революции»¹⁷⁵.

Смольный институт был первым и наиболее известным, но далеко не единственным в ряду институтов благородных девиц. В 1789 г. был создан Екатерининский институт в Петербурге, в 1802 г. – в Москве, в 1807 г. – Павловский институт в Петербурге. После этого открываются институты и в провинциальных городах – в Харькове, Одессе, Казани, Оренбурге, Киеве, Иркутске и т. д., всего к середине XIX в. их число достигло 25. Обучались в институтах семь лет, имелись дополнительные, подготовительный и педагогический («пепиньерский»), классы. Надо отметить, что институты благородных девиц, хотя и основывались первоначально на программе Смольного института, были значительно ближе к жизни, чем последний, дольше всех сохранявший свою сословную замкнутость не столько на деле, сколько по духу.

Программа обучения в этих институтах изначально была достаточно серьезной, хотя и с преимущественным упором на изучение иностранных языков и хороших манер. Позже учебные планы были пересмотрены, расширены и ориентированы на программы женских гимназий. Много места отводилось домашним «наукам», необходимым девушкам в будущей жизни. Правда, часто скорее это была игра в хозяйство, чем практические занятия. А. Н. Энгельгардт, учившаяся в московском Екатерининском институте в середине XIX в., вспоминала о том, как воспитанницы старших классов по очереди ходили на занятия в так называемую образцовую кухню, чтобы учиться готовить. «Придут, бывало, институтки в эту кухню, – вспоминала Анна Николаевна, – кухарка подает им готовое тесто и готовую начинку и покажет, как раскатать тесто, положить начинку, защипать его и… только! Что было раньше, откуда взялось тесто и как его приготовляли – осталось покрытым мраком неизвестности, и что будет после с заготовленными пирожками, сколько времени и в какой печи они будут сидеть – тоже!.. Та же история повторялась и с котлетами: готовому срубленному мясу придавалась руками институток форма котлет, они обваливали их в сухарях… и затем, после темного для нас промежутка, во время которого котлеты получали неизвестным нам путем съедобные свойства, мы их поедали»¹⁷⁶.

Не все, однако, было так плохо. Занятия, особенно по иностранным языкам и литературе, а также по русской словесности, велись достаточно серьезно. В женских институтах работали серьезные педагоги, нередко профессора университетов. В Смольном институте начинал свою педагогическую карьеру К. Д. Ушинский, лекции которого производили ошеломляющее впечатление на воспитанниц. Вот как описывает свои впечатления от первой лекции Ушинского одна из его учениц: «Чтобы понять, какое потрясающее впечатление произвела на нас эта вступительная лекция, нужно иметь в виду не только то, что идеи, высказанные в ней, были совершенно новы для нас, но и то, что Ушинский высказывал их с пылкою страстностью и выразительностью, с необыкновенной силою и блестящей эрудицией, которыми он так отличался. Что же мудреного в том, что эта речь огненными буквами запечатлелась в наших сердцах, что у всех нас во время ее текли по щекам слезы»¹⁷⁷.

Сами девушки, наверное, больше всего ценили те отношения дружбы и взаимопомощи, которые складывались во многих институтах, особую атмосферу общественного жития, царившую в них. «Товарищество оказывало во многих отношениях хорошее влияние на характер институтки, – делилась размышлениями Энгельгардт, – оно вселяло в нее понятие о честном и справедливом, понятие о равенстве и уважении к чужим правам и общественному мнению. Конечно, в этом отношении институт разделял лишь общее свойство всех общественных заведений, которые именно тем и хороши, что вселяют в ребенка понятие о гражданстве, если можно так выразиться, чего семейное воспитание почти не в состоянии развить»¹⁷⁸. Так достигалась важнейшая задача общественного образования, гражданское воспитание, а также обучение навыку жизни среди людей. Девушки старались не терять друг друга из виду, помогать, чем возможно, многим удавалось поддерживать дружеские отношения на протяжении всей жизни.

Институты благородных девиц занимают особое место в истории учебных заведений в России. При всех их достоинствах и недостатках, они сыграли заметную благотворную роль в деле распространения женского образования, предоставив возможность учиться многим девушкам. В них была предпринята попытка, и далеко не всегда неудачная, совместить в полной мере две важнейшие составляющие российского образования – нравственное воспитание и систематическое обучение. Не всегда совершенные, с перегибами и крайностями, они во многом достигли желаемого и заслужили доброе слово как от воспитанниц, так и от русского общества, иногда несправедливо сурового к ним.