Читать книгу Fisioterapia para niños/niñas, una propuesta desde el Sur - Aydee Luisa Robayo Torres - Страница 11

Este apartado pretende poner en tensión el lugar profesional en el ámbito de la infancia, para presentarla desde las comunidades discursivas que aluden a concepciones particulares, peculiares y variopintas de las infancias, el niño/niña. Encuentra el desarrollo motor como excusa-carnada de ejemplificación, dado que es en ella en la que los fisioterapeutas comenzamos el cuadro comprensivo de las infancias.

El desarrollo motor del ser humano se refiere a las sucesivas transformaciones por las que pasa un óvulo fecundado hasta convertirse en sujeto de derechos y luego en un adulto (Maganto y Cruz, 2008). De hecho, el movimiento fue requisito necesario para que un óvulo que se desplaza, se mueva y transite por una trompa uterina, se encuentre con uno o varios espermatozoides, que también en movimiento, en verdadera carrera, logran fundirse para hacerse vida humana. Tal vez por ello, la fascinación por este lugar de seguridad que implica a un fisioterapeuta el pararse argumentativamente en este campo de saber, del desarrollo motor.

Comprender esta categoría implica hablar de un tema que es tanto intersectorial, como proceso continuo, progresivo y complejo. Si bien no tengo claro si podría afirmarse que también es asunto interdisciplinar. Ahora bien, el desarrollo psicomotor está mediado, influenciado, vitalizado y catalizado por factores genéticos y del medio ambiente; también son los factores sociales, emocionales y culturales los que interactúan entre sí de forma dinámica y modifican de forma significativa el potencial del crecimiento y desarrollo (Thelen, 1989). El desarrollo motor es la solución de posibilidad para tener experiencias comunicativas, cognitivas (Longobardi, Spataro y Rossi-Arnaud, 2014, p. 3), sociales y, apuesto también, democráticas. No por nada nos referimos a la acción política continuada como movimiento social.

Posibilitar el movimiento, aprender y enseñar a moverse y tener experiencias de movimiento, son resultados tangibles del comportamiento del cuerpo humano de niños/niñas, que el campo de la medicina, la psicología, la terapia ocupacional, la fisioterapia y, seguramente, otros campos de saber también han explorado, han querido, incluso, predecir (Nuysink et al., 2013), interpretar y, por supuesto, evaluar, en términos de evidenciar la iatrogenia que producen nuestros bien intencionados tratamientos sobre el desarrollo ulterior de nuestros/as niños/niñas. Estudiamos cómo impacta al sistema de salud, la política pública sobre temas evidentemente relacionados con el movimiento (Rangel, Martin, Brown, García y Falcone, 2008, p. 206), la accesibilidad al espacio público, los controles prenatales y la nutrición de la gestante, pero no logramos ubicar el tema en el marco del derecho. Leído así, pareciera que este tema es del campo de la salud, y que la educación, el bienestar, la historia, la filosofía o el derecho, poco o nada tienen que aportar al análisis del mismo.

Para poner un marco interpretativo a esta falacia interdisciplinar, permítanme compartirles los hallazgos que tuve en una investigación previa en torno al lugar de enunciación que tienen dos comunidades, de las múltiples que habitan la universidad pública de mi país, Colombia (Robayo, 2015, p. 246).

¿Por qué desde comunidades narrativas?

Las comunidades narrativas existen en todos los campos disciplinares, en política, en educación, en salud y en economía, pero también en la universidad, y en la universidad pública. Estas comunidades gestionan un mercado lingüístico concreto, filian, segregan, clasan. Declarar la existencia de estos linajes, clases y comunidades, no solo para “producir rencores” (Tezanos, 2012) o para prescribir calidades entre ellas, sino para reconocerse como poseedoras de ciertos regímenes de saber y poder, de prácticas y rituales particulares. Todas estas comunidades ofrecen una interpelación en término de su construcción sobre las categorías niño/niña, desarrollo motor y derecho, que aún no ha sido motivo de pesquisas.

Como bien lo plantea Aracely de Tezanos (2012),

En los discursos sobre la Educación, la Pedagogía, la Enseñanza o la profesión docente, este carácter mágico que tiene la enunciación de ciertas palabras, ha estado siempre presente. Así sucede en el inicio de la consolidación del Estado en la historia de nuestros países, con la educación del pueblo que promovieron los ilustrados liberales del Siglo XIX, cuando reformaron nuestras escuelas para formar ciudadanos. (p. 2)

Es decir, para formar nuestros niños/niñas, la forma como negociamos significados nos filia a comunidades de prácticas con enfoques en el servicio, en la atención, en la política pública y del derecho, diferenciadores; comprendidos como esa mezcla artesanal e intelectual del quehacer docente, clínico y político (Wenger, 2001), de la que se desprenden resultados materiales, creación de conocimiento y negociaciones de significados propios de cada comunidad.

Creo necesario preguntar por la construcción que hacen, trasmiten y reproducen estas comunidades en torno a las categorías de niño/niña, desarrollo motor y, sobre todo, derecho.

¿Quiénes son los nativos e inmigrantes?

Si bien estas unidades de análisis de nativos e inmigrantes las acuña Prensky (2010), en tanto el territorio allí referido es el de las tecnologías de la información, creo que la pedagogía siente a menudo como si hubiéramos traído a una población de extranjeros cargadamente robustecidos, pero ininteligibles, para darles la potestad de cometer educación. “No pueden entender a menudo lo que están diciendo los inmigrantes”. Analizar estas comunidades educativas implica proponer los dos ámbitos o territorios donde agencian su particular mirada de la niñez y, en este caso específico, del desarrollo motor.

Cada una de estas comunidades se hace portavoz de un mecanismo de reconocimiento social de un discurso y configura una significación como campo de disputa, con interpretaciones múltiples, pero que igualmente debe tener algunas regularidades, las cuales me interesa develar (Prensky, 2010).

Para el caso, dos comunidades que configuro en los escenarios de socialización que modulan, facilitan o inhiben intencionalmente o no, el desarrollo motor, la escuela (nativos) y el ámbito de la protección sanitaria del área de la salud (inmigrantes):

1.Nativos.

Vale decir, formadores de formadores, aquellos que su saber primario presuntamente yace en apuestas concretas y explícitas sobre el aprendizaje, la enseñanza, la pedagogía y la educación.

Prensky (2010) los caracteriza como aquellos que han “nacido y crecido con […]” (p. 6), en pedagogía, y que se enlazan con una lengua, que poseen unas apuestas epistémicas concretas en torno al derecho, los modelos de desarrollo motor en el ámbito cognitivo y que privilegian una construcción particular de la niñez, la infancia, el niño/niña. Son maestros, docentes, formadores, de cuna, con un territorio en el cual se vigila y se castiga (Foucault, 2009) la exuberancia de movimientos, donde se regulan formas particulares de desarrollo motor.

2.Inmigrantes.

Venidos de estancos de saber distintos a la pedagogía, pero que han logrado su filiación merced a una apuesta más bien marginal de la pedagogía, fruto de negociaciones del significado de aprendizaje, educación, etc. Un significado negociado, que reinterpretando nuevamente las palabras de Prensky (2001), es al mismo tiempo histórico, y dinámico, contextual y único. Esta es mi aldea, y no puedo, lo confieso, hacer el nombre de los y las de mi aldea, solo diré que llegamos de otras tierras sin más valija que la de creer que sabemos hacer y que sabemos enseñar a saber hacer; un espejismo que nos ubica en una clase y nos camufla en un campo plagado de incertidumbres y pauperizaciones, “Y con este equipaje empezamos a ¡cometer educación!” (Robayo, 2007).

No creo que exista un mejor ejemplo de estas comunidades que los profesores del área de salud (médicos y no médicos). Tradicionalmente, las sólidas formaciones clínica, científica y administrativa han sido consideradas “como sostén del desempeño del docente universitario en el área de la salud, desestimándose los saberes pedagógicos” (Pérez, 2002 p. 14), o su apuesta en torno al sujeto de derechos, para ubicar allí la infancia, y conservando la mirada de un rol adaptado del mundo clínico, donde se propone cubrir las necesidades de formación en estos temas del derecho, vía seminarios optativos o, como es mi caso, siendo trashumantes de congresos donde se trata el tema.

Es decir, parecería que la tarea de posicionarse de cara a los derechos del niño/niña para esta comunidad radica en la “la trasmisión de un cuerpo establecido de conocimientos” (Pérez, 2002, p. 25) sobre el cuerpo, la salud y la enfermedad.

De este modo, “corporizan un modo de racionalidad cognitiva, donde la actividad profesional descansa en meras actividades rutinarias” (Pérez, 2002, p. 25), en la que la binanormalidad-anormalidad parece ser la solución de continuidad a sus hábitos y rituales.

El estudio que se realizó interpreta las apuestas de tres nativos y tres inmigrantes, tres hombres y tres mujeres; todos profesores universitarios con más de treinta años de ejercicio profesional en sus respectivas áreas y de los cuales presentaré el análisis categorial (realizado por medio de Atlas. ti), para identificar su construcción en torno a la categoría de niño/niña, así como la categoría de cuerpo, como aparecen en sus narraciones en torno a la educación y a su vida profesional (tabla 1).

Tabla 1. Correlación categorial encontrada

	Nativos	Inmigrantes
Niño/niña	Sujeto de aprendizaje	Paciente
Cuerpo	A disciplinar	Para vigilar y tratar
Desarrollo motor	Expresiones	Normal/anormal
Derecho	A ser educado	A la salud

Fuente: elaboración propia.

Los nativos ubican al niño/niña en su condición de estudiantes, aquellos a quienes educar, sujetos para la formación. Los dotan de necesidades educativas a ser cubiertas. Infante, creatura y niño/niña parecen ser unidades de análisis que intercambian aleatoriamente, sin reflexionar sobre el sentido, significado y alcance de estos conceptos.

Los inmigrantes, por su parte, ubican a los niños/niñas en la categoría de pacientes, y desde allí enfilan sus baterías para proveer el cuidado de su salud. Una sorpresa encontrada es el caso de la neumóloga pediatra, cuya narración ni siquiera ubica un cuerpo de los niños/niñas, sino que alude a sus pulmones, para centrar en ellos las posibilidades concretas de su acción profesional. Esta condición atomiza el cuerpo del niño/niña, impidiendo que se logre tejer el tema del desarrollo motor.

¿De qué desarrollo motor hablan?

Sorprende que mientras los nativos relacionan este proceso con actividades lúdicas, la exploración de los escenarios naturales con las teorías comportamentales bien aprendidas, sobre la expresión de este proceso en las condiciones cognitivas; no logran relacionar el desarrollo motor con un proceso que está mediado por las condiciones del aula, por los recursos físicos de los que dispone o carece, incluso por la necesidad de control de este desarrollo, en tanto implica una movilidad en el aula que molesta, que perturba el control, que obliga a pensar en ritmos individuales para su promoción y cuidado.

Los inmigrantes son taxativos a la hora de apostar por el desarrollo motor en términos de la dicotomía normalidad-anormalidad, el tener baterías para ponerle un rótulo que nos indique en qué baremos, percentil, etc. se encuentra este niño/niña, para dar indicaciones al cuidador sobre los aspectos a intervenir, o bien lo relacionan rápidamente con la discapacidad motora, y ubicados allí, determinar los servicios que deberán proveerse para ellos/ellas.

Ambas comunidades aluden a autores comunes, donde un Piaget o un Ajuriaguerra serán nombrados para legitimar argumentos en pos de una y otra mirada.

¿De cuáles derechos hablan?

Los nativos relacionan el tema del derecho con el escenario educativo, creen que condiciones como acceso, oportunidad, equidad e inclusión deben ser constitutivas y constituyentes del derecho a la educación de nuestros niños/niñas (ver tabla 1).

Por su lado, los inmigrantes privilegian el tema de la salud como un derecho de nuestros niños/niñas en un sistema de salud que, para el caso colombiano, aún pervive bajo la mirada del mercado, es decir, donde se concibe la salud en el tenor del servicio.