Читать книгу Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и слабовидящих детей. Методическое пособие - Б. К. Тупоногов - Страница 10

В основе формирования оценочной деятельности учащихся лежит деятельность педагога. Он учит детей, как оценивать учебную и другую работу, как свою собственную, так и своих товарищей.

В практике работы специальных школ очень часто встречается, что на уроках оцениваются только знания детей, а умения и навыки работы либо не оцениваются вообще, либо это делается формально. Отметка также ставится за знания, а не за умения. Мы уже отмечали выше, что слепой или слабовидящий школьник может прекрасно рассказать изученный материал, продемонстрировать чисто вербальные знания, не подкреплённые чувственными образами из-за плохого зрения, и неумение использовать эти знания на практике.

Педагог должен прежде всего оценить умения ребёнка. Если он умеет добывать знания и использовать их в своей практической деятельности и контролировать объективность результата, значит, он прочно усвоил знания. Это необходимо показать в развёрнутом виде в оценочном суждении тифлопедагога и обратить внимание на эти положения других учеников.

В начальном периоде обучения (подготовительный, первый классы) дети ещё не умеют объективно оценивать свои знания и умения, но потребность в этом у них есть. Ребёнок хочет убедиться, насколько хорошо он справился с заданием, а это может ему сказать на уроке только педагог. Он обучает ребёнка и оценивает результативность его учения.

«Важной особенностью является и то, что для ребёнка, только что пришедшего в школу, действительный объект оценки не существует: таким объектом для него является не результат внутреннего самоусовершенствования, не качество умений и знаний, которыми он овладевает, а усилия, потраченные на разрешение учебной задачи, и формальный результат разрешённой задачи» (Ш. А. Амонашвили, 1984, с. 211). И далее в этом исследовании формулируется задача педагога на начальный период обучения школьника: «Тенденция к самостоятельной активности школьника, присущая ему в процессе игровой деятельности „я сам“ в школе сразу приостанавливается, и ребёнок может оказаться беспомощным. Перед педагогом встаёт важнейшая задача: переключить стремление к самостоятельности школьника в качественно иную форму его деятельности – в учебно-познавательную. Она же не может быть по-настоящему самостоятельной без функционирования оценочного компонента. Педагог одновременно формирует этот компонент и ведёт вместо школьника оценочную деятельность, чтобы способствовать беспрепятственному функционированию учебного познания и предупреждению его искажения. На этом пути происходит введение школьника в сферу самостоятельной учебно-познавательной деятельности» (Там же, с. 211–212).

Тифлопедагог в ходе контроля за знаниями и умениями учащихся проверяет не только факт овладения учебным материалом, но и пути школьника в этой деятельности, его возможности и успехи в преодолении последствий слепоты и слабовидения. Для учителя важно оценить и то и другое, а кроме этого сформировать у ученика самооценку. Для того чтобы это состоялось, необходимо ясно и доступно сформулировать для ребёнка учебно-познавательную задачу. Не только, к примеру, решить задачу или выполнить упражнение, но и показать умение, найти наиболее рациональный путь решения и проверки правильности действий, выбрать оптимальный шрифт для письма, отобрать интересные слова для включения в текст упражнения и др.

Важно и то, чтобы оценочные характеристики учителя совпадали с аналогичными выводами самого школьника. Пока это не состоялось, педагог применяет поощрительно-предупредительные методики направления деятельности учащихся. Если в массовой школе широко используется мимика и жест учителя, то в работе со слепыми и слабовидящими детьми их действенность резко ограничена. Учащиеся не всегда могут различить внеречевые средства тифлопедагога, поэтому основной акцент здесь надо делать на содержательно-речевые указания типа: «У тебя всё идёт хорошо, продолжай работать», «В этом действии может быть более рациональный приём. Подумай», «Здесь у тебя неверный результат. Подумай и исправь», «У тебя пошли ошибки, переколы в письме. Отдохни и сделай пальцевую гимнастику. Соблюдай режим осязательной работы», «Обследуй рисунок поэтапно, не спеши, вспомни унификацию», «Молодец, ты сегодня меня порадовал, нашёл самый рациональный путь решения» и т. п.

Эти указания подкрепляются тембром голоса педагога, речевыми интонациями, чувством сопереживания, доброты, участия и беспокойства за качество выполняемой учеником работы.

Когда ученик овладевает навыками самоконтроля и самооценки, то оценочная деятельность учителя соответственно становится меньше.

Поскольку ученик занимается в классе, в коллективе своих товарищей, то при формировании его оценочной деятельности должны учитываться эти условия. Оценочный компонент формируется как определённая общественная норма, как система взглядов, мнений, точек зрения, выражающие как личностные, так и коллективные позиции.

В ходе совместного разбора рациональных приёмов решения задач и выполнения упражнений, при нахождении выходов из проблемных ситуаций, вариантов аргументации учебных действий слепые и слабовидящие школьники под руководством педагога совершенствуют свои оценочные действия. Эта работа совершается коллегиально, вырабатывается оценочный эталон, формируется критическое отношение к действию и его результатам как с позиции отдельного ученика, так и при коллективной оценке хода аналитического процесса. Здесь формируется сопереживание, личностная установка, готовность помочь товарищу не подсказкой и возможностью списать, а открытым доброжелательным участием в комментировании его действий, в оценке успешности проделанной им работы.

В процессе коллективной деятельности под руководством тифлопедагога решаются многие коррекционно-компенсаторные проблемы коммуникабельности, адекватности оценочных характеристик, межличностных отношений, формируются правильные мировоззренческие позиции слепых и слабовидящих школьников. Они учатся оценивать свои зрительные и тактильно-осязательные возможности, приёмам ассоциативной мыслительной деятельности, способам абстрактного мышления.

Оценочная деятельность учителя и ученика должна выходить на общие критерии и совершаться в унисон с образовательными стандартами и тифлопедагогическими требованиями, предъявляемыми к специальному образовательному процессу.

Если одиночные характеристики учителя, учащихся и отдельного ученика совпадают, то в результате будет выход на объективную отметку знаний, умений и навыков, на её констатирующую и управленческую функцию. Выставленная оценка в этом случае будет играть мотивационную и побуждающую роль в дальнейшей учебной деятельности ребёнка со зрительной недостаточностью. В противном случае – удар по самолюбию, неадекватность восприятия оценки, уход в переживания и замкнутость или будет проявляться вспышка раздражённости и даже гнева.

К сожалению, в школьной практике встречается довольно много примеров, когда дети не согласны с результатами оценки их труда и в то же время не могут аргументировать своё несогласие, увязать его со своими зрительными, тактильными, осязательными возможностями и способностями, использовать компенсаторные механизмы сохранных анализаторов.

В последнем случае страдает эффективность коррекционной работы и самокоррекция школьников.

Мы провели констатирующий эксперимент в четырёх специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов. Было проанализировано 142 ответа учащихся со зрительной депривацией 7 и 8 классов и отмечено мнение детей по выставленным отметкам по следующим показателям (таблица 2).

1. Количество учащихся, согласных с выставленной отметкой.

2. Количество учащихся, не согласных с выставленной отметкой.

3. Количество учащихся, которые смогли объяснить своё несогласие с выставленной отметкой.

4. Количество учащихся, которые причину несогласия связывают с состоянием зрения.

Таблица 2

Результаты самооценки учащихся 7–8 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений III и IV видов

Результаты эксперимента показали, что из 142 учащихся с выставленными отметками согласны 107 (75,3 %), не согласились с мнением педагога об их знаниях и умениях 35 учеников (24,7 %) и только 15 из них (42,9 %) смогли объяснить своё несогласие с выставленной отметкой.

Если соотнести тех школьников, которые смогли объяснить своё несогласие с результатами их труда (15) к общему количеству несогласных (35), то в процентном выражении это будет – 42,9 %. Двадцать детей среднего звена обучения в школе из 35 не имеют умений и навыков оценивать результаты своей учебной деятельности, особенно это относится к тем ученикам, которые получили неудовлетворительные отметки. Если их высказывания соотнести с общим количеством детей, которые не согласны с поставленной отметкой, то в процентном отношении это составит 50 %.

В то же время 18 из 22 учеников (81,8 %) согласны с тем, что им выставили двойки. Этот показатель приближается к аналогичному, но в отношении учеников, которые получили отличные отметки, и это должно насторожить педагога.

В беседе с учениками, которые согласились с выставленными им двойками, выяснилось, что они хронически не успевают по всем предметам. Они привыкли получать неудовлетворительные отметки, в их оценочных характеристиках своей работы в большинстве случаев звучала безысходность, неверие в свои силы. Их заверения, что они исправят полученную неудовлетворительную отметку, звучали неубедительно, без волевого настроя на улучшение своей учебной деятельности. Эти дети нуждаются в повышенном внимании педагога, в исследовании их психического состояния, в глубокой коррекционно-воспитательной работе по их личностному формированию. Нет детей, которые бы ничем не интересовались, надо изучать их интересы и через это, через занятие любимым делом выходить на решение проблем их обучения, на формирование интереса к познавательной деятельности, на развитие эмоционально-волевых качеств.

16 (30,8 %) опрошенных ребят из 52 не согласны с удовлетворительной отметкой, которую им выставили учителя. Из общего количества детей (52) шестеро школьников (11,53 %) смогли объяснить своё несогласие с результатами оценки их труда. Если соотнести эти данные с общим количеством несогласных троечников (16), то в процентном отношении это будет 37,5 %.

Аналогичный подсчёт по последним показателям у школьников, получивших хорошую отметку, составил приблизительно близкую к троечникам величину – 41,7 %.

Эти данные говорят о том, что по мере возрастания отметки несколько увеличивается процент школьников, которые могут аргументировать своё несогласие с выставленной учителем отметкой. Но, к сожалению, объяснение своих претензий на более высокий балл дети аргументируют довольно бедно, во многих высказываниях звучат личностные мотивы: «Она (учительница) меня невзлюбила», «Светке за такой ответ она всегда ставит „4“, а мне „3“», «Я всё правильно рассказал, а она сказала, что я слушал подсказки», «Она всегда снижает мне отметку за поведение» и т. д. Практически никто из детей, не согласных с выставленной отметкой, не назвал учителя по имени и отчеству.

То есть больше половины учеников, которые получили отметки «2–4», не смогли грамотно объяснить своё несогласие с выставленной отметкой. Это положение напрямую связано с оценочной характеристикой результатов работы детей на уроке самим педагогом. В большинстве случаев это очень краткие оценочные суждения типа: «У тебя были некоторые неточности в ответе, поэтому „4“», «Ты слабо подготовил материал, ставлю „3“», «У тебя явная недоработка – „3“», «Молодец, хорошо – „4“», «Твои знания некуда не годятся – „2“» и т. д.

Только 14,2 % учителей дали полные и аргументированные анализы по результатам учебной работы школьников. То есть детей не учат анализировать результаты своей учебно-познавательной деятельности, у них не сформированы содержательно-оценочные эталоны, и как следствие – разночтение успешности учебной работы у педагога и школьника.

Несколько иная картина по результатам оценочной деятельности отличников. Большинство из них согласны с выставленной отметкой, но и среди них имеются несогласные. Их немного, всего трое (12,5 %) из числа опрошенных, но даже из этих троих, только двое учеников смогли аргументировать своё несогласие, причём довольно поверхностно: «По моему, я на „5“ не ответил», «Я чувствую, что отличного ответа не получилось». А один ученик вообще не смог объяснить своё несогласие с выставленной отметкой, он только пожал плечами. То есть и среди отлично занимающихся школьников можно констатировать некоторую несформированность оценочных эталонов. В ходе беседы с теми, кто согласен с выставленной отметкой, на вопрос: «Почему тебе за ответ поставили „5“?» – звучал довольно стереотипный ответ: «Я всё ответил правильно», «Я знал материал».

В анализе самооценки учащихся своих знаний и умений следует отметить несформированность у детей 7–8 классов содержательно-оценочных характеристик коррекционно-компенсаторного плана, которые связаны со структурно-функциональным нарушением зрительного анализатора. В ответах ребят, которые характеризовали успешность своей учебной деятельности, почти не указывались причины несогласия с выставленной отметкой, связанные с их зрительными и осязательными возможностями и состоянием органа зрения.

Только 5 из всех опрошенных детей (14,3 %) указали, что поставленная, по их мнению, отметка не учитывает их зрительный дефект. В большинстве случаев они это связывали с профилактическо-лечебными мероприятиями: «Мне закапали белладонну, и я не смог как следует прочесть учебник», «Мне ввели атропин и было трудно писать».

Выше мы показали, что при оценке знаний, умений и навыков слепых и слабовидящих школьников большинство педагогов не включают в оценочные характеристики успешность детей в коррекционной работе, особенно по результатам предметных уроков, и, естественно, это сказывается и на самооценке успешности учебной работы самих школьников. Как видно из приведённых данных (таблица 2 графа 6), мало кто из учеников видит причину необъективной оценки, полученной на уроке, в уровне сформированности коррекционных знаний, умений, навыков и связывает это с состоянием их собственного зрения.