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CAPÍTULO 02

FORMACIÓN CIUDADANA, RACISMO Y COLONIALISMO DE ASENTAMIENTO: EL CASO MAPUCHE

ÁLVARO HOFFLINGER

Núcleo de Ciencias Sociales y Humanidades,

Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades,

Universidad de la Frontera

HÉCTOR NAHUELPÁN

Comunidad de Historia Mapuche,

Departamento de Ciencias Sociales,

Universidad de Los Lagos

Álvaro Hofflinger

Es oriundo de Huillinlebu (sector Selva Oscura), localidad rural de la comuna de Victoria (Región de la Araucanía). Obtuvo su licenciatura en psicología en la Universidad de la Frontera (2002), máster en estudios latinoamericanos y doctorado en políticas públicas en la Universidad de Texas en Austin (2015). Actualmente, es académico e investigador del Núcleo de Cs. Sociales y Humanidades de la Universidad de la Frontera (Temuco). Sus áreas de investigación están asociadas a tres líneas temáticas: 1) política educativa 2) política medioambiental y 3) desigualdad, segregación y pueblos indígenas. Actualmente ejecuta el proyecto Fondecyt de Iniciación “Segregación Escolar Indígena en Chile: Explorando sus Orígenes y Evolución”.

Contacto: alvaro.hofflinger@ufrontera.cl

Héctor Nahuelpán

Es integrante de la Comunidad Rewe Lafken de Mehuin (región de Los Ríos) y miembro fundador de la Comunidad de Historia Mapuche. Profesor de Historia y Geografía (2005) y Magíster en Ciencias Sociales por la Universidad de La Frontera (2007), Doctor en Antropología por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social-CIESAS (2013). Actualmente es profesor asociado del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad de Los Lagos (Osorno). Sus líneas de investigación incluyen: colonización, raza y etnicidad; Historia de los pueblos indígenas en América Latina y Chile.

Contacto: hector.nahuelpan@ulagos.cl

1. INTRODUCCIÓN

En una sociedad que asume los principios de la democracia, se espera que el rol principal del estado sea promover y reproducir ciertos valores compartidos entre sus ciudadanos, para lo cual la educación sería una de las herramientas claves para reforzar los valores y las tradiciones colectivas (Dewey, 1916). Sin embargo, en contextos históricos y territoriales donde el estado y la educación formal surgieron y se han construido a partir de la negación de la soberanía de los pueblos indígenas, despojando y colonizando sus territorios y sistemas de vida, la promoción y ejercicio de principios como la democracia, la ciudadanía o la formación ciudadana, se encuentran fuertemente tensionados.

Con el propósito de indagar en esta controversia, este capítulo se enfoca en las tensiones entre formación ciudadana, racismo y colonialismo de asentamiento en el contexto mapuche. Si bien esta problemática tiene diversas aristas y complejidades, nuestra aproximación se acota en explorar la siguiente pregunta: ¿cuál es el efecto de la discriminación en el nivel de participación y formación ciudadana de los estudiantes indígenas en Chile? Nuestro argumento principal es que, en el contexto mapuche, la construcción de la ciudadanía ha operado en el marco de una relación y estructura de colonialismo de asentamiento. Esta estructura ha girado históricamente en torno al despojo-posesión de la tierra y el objetivo (no cumplido) de reemplazar a la población mapuche por una sociedad de colonos (no indígenas), generando una formación social altamente segregada en términos de líneas étnico-raciales¹. Los resultados de este capítulo, proponemos, son el reflejo de este proceso sociohistórico en curso.

Para dar cuenta de la relación entre racismo vivido por familias indígenas y la formación democrática que los estudiantes reciben en la escuela, analizamos los cuestionarios de padres y apoderados de SIMCE de 4to básico 2018, que incluyen información de 126 mil familias aproximadamente². En particular, utilizamos los indicadores de Desarrollo Personal y Social (IDPS) presentes en los cuestionarios de padres/apoderados y estudiantes del SIMCE de 4to básico del año 2018. Los IDPS son un conjunto de índices que entregan información complementaria a los resultados de la prueba SIMCE y al logro de los Estándares de Aprendizaje (Agencia de la Calidad de la Educación, 2017)³. Específicamente, se utilizó el indicador “participación y formación ciudadana”, el cual está conformado por tres dimensiones: participación, vida democrática y sentido de pertenencia. La primera dimensión, participación, incluye las percepciones de los padres/apoderados y estudiantes sobre espacios de colaboración e involucramiento al interior del establecimiento. Además, evalúa el nivel de comunicación entre los docentes y equipo directivo con los padres/apoderados y estudiantes. El segundo indicador, vida democrática, recoge información sobre las percepciones del estudiante sobre el grado en que la escuela incentiva y desarrolla habilidades y actitudes para la vida en democracia. Y finalmente, el sentido de pertenencia considera el grado de identificación que el estudiante tiene con el establecimiento. En particular, si el estudiante se siente parte de la comunidad escolar y el vínculo que ha desarrollado hacia el establecimiento (Agencia de la Calidad de la Educación, 2017).

Para analizar los datos se utilizaron tres modelos de regresión múltiple, cuyas variables dependientes fueron las dimensiones anteriormente mencionadas: participación, vida democrática y sentido de pertenencia. La principal variable de interés (independiente) mide si el estudiante ha vivenciado situaciones de discriminación por ser indígena, para esto utilizamos la respuesta (dicotómica) de los padres/apoderados a la pregunta “Pensando en este año 2018, ¿ha sentido que su hijo(a) ha sido discriminado en el establecimiento por pertenecer a un pueblo originario?” De este modo, podemos cuantificar la relación existente entre la discriminación que sufren las familias indígenas y la participación/formación ciudadana que reciben sus hijos (as) en la escuela. Además, el modelo utiliza diversas variables de control, si la familia del estudiante se autoidentifica como indígena, el nivel de educación de los padres, el ingreso familiar, el nivel socioeconómico del establecimiento, la dependencia y la ubicación geográfica de la escuela (urbana o rural). Además, se incorpora la región como variable de control, así el modelo sólo compara escuelas que se encuentren dentro de una misma región, controlando, de este modo, por diferencias geográficas y culturales.

Los resultados de este capítulo son relevantes no sólo porque se estudia la exclusión y marginación de los pueblos indígenas, sino también porque los estudiantes indígenas representan un porcentaje importante de la población escolar. De hecho, y de acuerdo con el censo de población y vivienda (2017), los estudiantes indígenas representan el 14.8% de la matrícula total en enseñanza básica y media. Lo que equivale, aproximadamente, a 455 mil estudiantes (INE, 2017). Conocer cómo los procesos de discriminación afectan la vida escolar de los estudiantes indígenas es un área poco explorada en Chile, y este trabajo es una contribución en este ámbito.

El capítulo se organiza en seis secciones. La segunda parte expone una revisión de literatura sobre las relaciones entre políticas educativas, ciudadanía y pueblos indígenas. Luego, en una tercera sección, se analiza el proceso de ciudadanización forzada de la población mapuche en el contexto de la ocupación y desposesión colonial de su territorio en los siglos XIX y XX. Se presta particular atención al rol de la educación formal como dispositivo de integración y asimilación de la población indígena como ciudadanos de la república; pero también como uno de los principales espacios agenciados para escalar jerarquías socioraciales y organizar la defensa mapuche de su sociedad, territorio y cultura. Una cuarta sección presenta los principales resultados y se desarrollan dos hipótesis explicativas que permiten entender los principales hallazgos de esta sección. Y finalmente, en la sección discusión y conclusiones, a la luz de los resultados obtenidos, se discuten las contradicciones, tensiones históricas y sociopolíticas de la formación ciudadana en territorios y población indígena que han sido sometidos a una relación de “colonialismo de asentamiento”. Es decir, contextos cuya historia pasada y presente está marcada por el despojo territorial, el racismo y la violencia estructural.

2. POLÍTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN CIUDADANA Y PUEBLOS INDÍGENAS

En Chile se han implementado distintas políticas educativas orientadas a mejorar la inclusión y regular un sistema educativo heredado de la dictadura cívico-militar. Un paso importante se dio con la puesta en marcha de la Ley General de Educación (LGE), la cual norma el servicio público de la educación y fija los roles de cada actor del sistema. Entre sus lineamientos, la LGE realza la interculturalidad y diversidad fomentando el encuentro entre estudiantes de distintas condiciones (ya sea étnicas, socioeconómicas, culturales, género y otras), promoviendo políticas que reconozcan y fortalezcan las culturas indígenas, así como la promoción de la formación ciudadana de los estudiantes para el fomento de su participación en la sociedad (Biblioteca del Congreso Nacional de Chile (BCN), 2019; Ministerio de Educación, 2021).

Un segundo hito se produce con la implementación de la Ley de Inclusión Escolar (2015). La ley tiene como objetivo principal otorgar mayor libertad de elección a las familias para decidir la escuela de sus hijos (as), eliminando progresivamente los obstáculos para ello: disponibilidad de recursos económicos, rendimiento académico u otros mecanismos de selección (Ministerio de Educación, 2018). La ley de inclusión se refiere explícitamente a la integración entre estudiantes indígenas y no indígenas, afirmando que “... el sistema propiciará que los establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre los y las estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión” (Art. 1°, numeral 1, letra e). Aunque la ley no es específica sobre cómo la eliminación del lucro, la selección, el copago o la implementación del sistema de admisión escolar, son mecanismos que conlleven a reducir la segregación étnico-racial. Finalmente, también es importante señalar las modificaciones en la educación pública el 2017, con la creación de los Servicios Locales de Educación (SLE) y la Dirección de Educación Pública (DEP), de modo que la gestión de la educación en los territorios del país dejó de estar a cargo de las municipalidades, para focalizar la gestión educativa local en una unidad determinada para ello (Bellei et al., 2018).

Ahora bien, en relación con la población indígena, la política educativa se ha desarrollado principalmente a través de dos programas: la Educación Intercultural Bilingüe y la Interculturalidad para Todos y Todas. La primera consiste en un programa de enseñanza en lengua y cultura obligatorio para escuelas cuya composición de estudiantes indígenas alcanza un 20% o más, y la segunda iniciativa consiste en la aplicación de planes y programas propios de los establecimientos que deseen incorporar la interculturalidad. Para ambos casos, el Mineduc pone a disposición recursos de gestión, técnicos y pedagógicos, contribuyendo a la gestión institucional, la adecuación curricular y la vinculación con la comunidad. Estas iniciativas se articulan y fundamentan en la Ley General de Educación, la Ley Indígena y el convenio 169 de la OIT, y desde el 2008 se inició un trabajo activo para incorporar planes y programas de estudio para resguardar y promover la interculturalidad, reconocimiento de la pluriculturalidad, así como también para desarrollar una ciudadanía con competencias y prácticas interculturales (Ministerio de Educación, 2020).

Las políticas y programas recalcan la necesidad de generar un sistema educativo más inclusivo que incorpore, entre otros, la participación de los pueblos indígenas. Además, enfatizan la necesidad de repensar la formación ciudadana en un sistema educacional más diverso. La formación ciudadana se inició como instrucción cívica para el fortalecimiento del estado-nación, para luego fomentarse junto a la expansión de la educación en la acción del Estado Docente y la promoción de espacios específicos dentro de las escuelas (como la creación del “consejo de clase”) para potenciar la organización estudiantil y compromiso político. Posteriormente, se incorpora la educación cívica a la asignatura de Ciencias Sociales e Historia; e iniciativas de formación integral, como el proyecto de Escuela Nacional Unificada que fue implementada por la dictadura cívico-militar. Desde el retorno a la democracia se realizaron sugerencias y proyectos sobre formación ciudadana, se eliminó la asignatura de Educación Cívica y se plantearon estos contenidos como un objetivo fundamental transversal a los planes y programas educativos. Se realizaron sugerencias de ajuste curricular y modificaciones a las bases curriculares (Mardones, 2020). Actualmente, y desde el año 2017, existe un plan de formación ciudadana que las escuelas deben aplicar (Zúñiga et al., 2020).

El interés en implementar planes y programas sobre formación ciudadana se basa en evidencia empírica que evalúa positivamente este tipo de iniciativas. Sabemos que la formación ciudadana influye positivamente en el mejoramiento del rendimiento académico, en la disposición a aprender e incide en la reducción de las tasas de deserción escolar y el ausentismo (Fredricks et al., 2004; Fullarton, 2002; National Research Council & Institute of Medicine, 2004). Además, la experiencia cotidiana de estudiantes en ambientes escolares participativos influye en su percepción del establecimiento como un ambiente democrático, fortaleciendo también la identificación y el compromiso con éste (Cohen y Geier, 2010; Cornejo y Redondo, 2001; Deal y Peterson, 2009). El ambiente participativo permite el desarrollo de actitudes propias de la vida democrática como, por ejemplo, la escucha efectiva, la resolución de conflictos, la reflexión y expresión fundamentada de opiniones, así como el respeto por las opiniones de otros (Amadeo et al., 2004; Brown y Evans, 2002; Qualifications and Curriculum Authority, 1998; Torney-Purta et al., 2001).

En relación con los pueblos indígenas, la construcción del concepto de ciudadanía ha sido controversial. Los estados que comenzaron a conformarse a partir del siglo XIX impulsaron, particularmente a través del sistema educativo, iniciativas tendientes a integrar forzadamente a los pueblos indígenas haciendo tábula rasa y buscando homogenizar la diversidad sociocultural, lingüistica y política (Iño, 2017; Martínez Buenabad, 2015; Sabzalian, 2019). Por otro lado, y en contraposición al sistema educativo tradicional, distintos movimientos indígenas en la región han apuntado a desarrollar modelos educativos propios y autónomos, que den cuenta y releven su propia identidad cultural y política (De la Peña, 1995; Gasché, 2005; López, 2009), lo cual ha tenido como correlato la tensión del concepto de ciudadanía, tradicionalmente abordado en el sistema educativo formal (Martínez Buenabad, 2015).

Durante las últimas tres décadas en América Latina, los estados han intentado conciliar el proyecto de homogeneidad nacional, con las demandas políticas y educativas de los pueblos indígenas, a través de políticas públicas o programas gubernamentales que incorporan enfoques interculturales o multiculturales, donde el acento ha estado puesto en el reconocimiento cultural de los pueblos indígenas. En el ámbito educativo, estos enfoques se han materializado a través de la implementación de programas de educación bilingüe o intercultural. Sin embargo, estas iniciativas han sido objeto de críticas y cuestionamientos, ya sea porque los estudiantes indígenas no sólo deben aprender su lengua, sino también los códigos de la cultura dominante (Pozo, 2014), porque excluyen e invisibilizan aspectos centrales como el racismo y la discriminación (Riedemann, 2008) e intentan incorporar a los pueblos indígenas bajo un paradigma que pretende asimilarles a una idea más diversa de ciudadanía, pero sin incorporarlos a la toma de decisiones políticas y desmantelar las relaciones de poder y jerarquía (Calderón, 2009; Castro y Knowles, 2017; Kauanui, 2008). En esta misma línea, también se ha puesto en tela de juicio la formación pedagógica, en particular los déficits de la enseñanza de aspectos político-históricos vinculados a las desigualdades raciales que reciben los futuros docentes (Iño, 2017; Martínez Buenabad, 2015).

En Latinoamérica se han desarrollado diversas estrategias en la implementación de programas de educación bilingüe o intercultural con resultados diversos. Las evaluaciones de aprendizaje muestran que, en promedio, los estudiantes indígenas tienen menor niveles de logro en pruebas estandarizadas que sus pares no indígenas (McEwan, 2004; Valenzuela et al., 2017). En México, Lourdes et al. (2011) estudiaron los textos escolares y concluyeron que la visión de los pueblos indígenas se plantea desde una noción de patria homogeneizadora. Ruiz y Quiroz (2014) analizan el enfoque de educación comunitaria implementado en el estado de Oaxaca (México), y cuyo objetivo es la formación de estudiantes para convivir desde la diversidad cultural y lingüística. Los investigadores concluyen que la formación de los profesores no es coherente con las habilidades y conocimientos que el enfoque requiere. Por otro lado, en Ecuador, donde la noción de interculturalidad se ha implementado a través de la educación intercultural bilingüe, Higuera y Castillo (2015) plantean las limitaciones de este abordaje al enfocarse exclusivamente en la población indígena, excluyendo a la población no indígena. En el caso de Paraguay, donde si bien se otorga el derecho a la educación bilingüe, el problema radicaría en que la población indígena tendría un acceso limitado al sistema educativo. En el caso chileno, entre otros aspectos, investigadores han planteado la ausencia de contenidos y métodos educativos indígenas no sólo en los programas escolares, sino también en la formación inicial docente (Quilaqueo, 2019). Además, se ha criticado la educación intercultural bilingüe por excluir elementos centrales como la discriminación hacia la población indígena en el proceso de la formación de la sociedad chilena (Riedemann, 2008).

En relación con la segregación escolar y el rendimiento académico, Webb, Canales y Becerra (2017) muestran que, si bien la segregación escolar socioeconómica e indígena están relacionadas, son fenómenos independientes. Además, en las comunas con mayores niveles de segregación, la brecha de logros en SIMCE aumenta entre estudiantes indígenas y no indígenas (Webb et al., 2017). Treviño et al., (2019) profundizan la relación entre segregación escolar socioeconómica e indígena, utilizando datos longitudinales (1999-2011) y en distintos niveles (4to, 8vo básico y 2do medio). Los hallazgos de este estudio complementan resultados previos, y señalan que la segregación escolar socioeconómica e indígena son fenómenos diferentes, y la segregación escolar indígena no tiene la misma magnitud que la segregación académica. Además, los hallazgos apuntan que la segregación escolar indígena ha aumentado en enseñanza básica (4to y 8vo básico), pero ha disminuido en enseñanza media (2do medio).

Ahora bien, el racismo y la discriminación son centrales para entender la construcción de la ciudadanía en pueblos indígenas, pues la participación y el sentido de pertenencia de los estudiantes están condicionados por el nivel de aceptación que experimentan en su vida escolar. La paradoja ocurre, sin embargo, porque los estudiantes indígenas han sido sistemáticamente negados, excluidos y rechazados por el grupo que intenta integrarlos. Por ejemplo, investigaciones han mostrado que existe una desvalorización de las capacidades y el trabajo realizado por personas indígenas (Quilaqueo et al., 2005). Además, su imagen es representada como un sujeto atrasado, degradado y decadente (Radovich y Balazote, 2009). El racismo ha resultado, entre otros aspectos, en la naturalización de estas imágenes estereotipadas, vivenciando la inferioridad ante segmentos dominantes y experimentando el ser indígena como vergüenza, llevando, en algunos casos, a la negación de identidad y la aceptación de la inferioridad (Mellor et. al., 2009). La discriminación étnico-racial tensiona constantemente la imagen y valoración que la población indígena construye sobre sí misma (Alfaro, 2007; Oteíza y Merino, 2012).

El racismo se expresa de forma sistémica y multidimensional en el sistema escolar, incluyendo múltiples mecanismos y actores. Por ejemplo, en comunidades de mayor nivel educacional formal, la discriminación se expresa de forma más encubierta. En estos casos, el racismo es vivenciado a través del trato verbal humillante y el maltrato físico, que va configurando sentimientos de inferioridad y temor a participar en la sociedad (Tripailaf, 1969). Asimismo, en zonas rurales —con mayor porcentaje de población indígena— la discriminación es ejercida preferentemente por los docentes, mientras que en zonas urbanas —con mayor número y diversidad de estudiantes indígenas y no indígenas— las prácticas racistas serían ejercidas no sólo por los docentes sino también por parte de los compañeros (as) de aula (Poblete, 2003). Por otro lado, Webb y Radcliffe (2015) argumentan que el sistema educativo posee mecanismos de categorización étnico-racial que genera la distinción entre ser chileno y ser indígena, lo que, sumado a los discursos y prácticas dominantes, construye el sentido de ciudadanía y pertenencia a partir de jerarquías raciales. Además, las prácticas no solo afectan a los estudiantes, sino también a los profesores indígenas, quienes refieren sentirse discriminados por sus pares o padres no indígenas (Rojas y Sepúlveda, 2002).

2.1. Colonialismo de asentamiento, educación y ciudadanización forzada mapuche

En el caso del pueblo mapuche, la controversia en torno a la educación y la ciudadanización forzada bajo un modelo estato-nacional fundado en la homogeneidad, o recientemente en el marco de lógicas de reconocimiento multicultural neoliberal que promueven la diferencia cultural y la participación dejando intactas las jerarquías socioraciales y de poder estructural, se ha producido en el contexto de una relación de colonialismo que se gestó con los procesos de incorporación y sometimiento mapuche al estado y la economía política capitalista (Nahuelpan, 2012). Hasta el siglo XIX los mapuche eran uno de los pocos pueblos indígenas en las Américas que, en pleno proceso de conquista y colonización hispana, habían logrado controlar un extenso territorio (Wallmapu) que abarcaba el sur de los actuales estados de Chile y Argentina (Marimán, 2007), con soberanía e independencia reconocida en diversos tratados y parlamentos con representantes de la corona española (Zavala et al., 2015).

En ese contexto, los procesos de socialización y formación de niños y jóvenes —exceptuando algunos hijos de lonkos (líderes) enviados a adquirir conocimientos de la otredad colonizadora en instituciones religiosas jesuitas y franciscanas— se desarrollaba en el ámbito familiar y comunitario donde adquirían los conocimientos, saberes y habilidades que contribuían a la reproducción cultural, política y territorial de su sociedad. Sin embargo, esto sufrió un cambio drástico desde mediados del siglo XIX, a consecuencia de las campañas de ocupación militar y civil denominadas como “Conquista del Desierto” en el caso argentino, y como “Pacificación de la Araucanía” y “Colonización de las Provincias de Valdivia y Llanquihue” para el caso chileno. Ahora bien, la ocupación colonial del territorio y la subordinación de la población mapuche durante los siglos XIX y XX se enmarcaron en un ciclo de colonización global donde capitales internacionales y estados modernos en formación se expandieron sobre vastos territorios controlados por pueblos indígenas, generando impactos cuya magnitud sólo es comparable a la conquista y colonización europea en los siglos XVI y XVII (Larson, 2002). Es por ello que la dinámica colonizadora en territorio mapuche debiera comprenderse como una modalidad específica de colonialismo, concretamente como settler colonialism, es decir, colonialismo de asentamiento o de colonos (Veracini, 2011, 2015; Wolfe, 2006).

El colonialismo de asentamiento en territorio mapuche estuvo guiado por el interés de acceder a la tierra para ejercer soberanía estatal, sobre la base de la negación de la soberanía indígena mediante la doctrina de la terra nullius (tierras de nadie), para así articular el territorio despojado y ocupado a mercados nacionales y al capitalismo internacional. También es posible caracterizar el proceso colonial en territorio mapuche como una modalidad de colonialismo de asentamiento porque el despojo y apropiación territorial se materializó en una práctica de eliminación física, cultural y política de la vida indígena, a través de la violencia sistemática, el racismo y la segregación promovida por agentes e instituciones civiles, gubernamentales, religiosas y educativas. De esta forma, el deseo de posesión territorial y la lógica de la eliminación, dos rasgos característicos del colonialismo de asentamiento (Wolfe, 2006), modelaron una estructura desde la cual se buscaba destruir para reemplazar o integrar a los mapuche en un nuevo orden social, económico, cultural y político.

El surgimiento de la escuela —primero misional y luego pública—, así como los procesos de ciudadanización de los niños y jóvenes mapuche, se han desarrollado en el marco de esta estructura de colonialismo de asentamiento. Como en otros países del continente, la escolarización fue parte de un proyecto histórico criollo-mestizo, orientado a construir una nación homogénea de ciudadanos, para lo cual se buscaba eliminar y suprimir la diferencia cultural, lingüística y política, pero reproduciendo la desigualdad étnico-racial. En este contexto, la escuela monocultural y monolingüe se constituyó en uno de los principales dispositivos de integración, asimilación de los mapuche como ciudadanos de la república, pero también de reproducción del racismo. Este hecho determinó que las trayectorias educativas y formativas de las identidades de distintas generaciones durante el siglo XX y la actualidad, así como los patrones de residencia en reducciones o bien de migración desde el campo a la ciudad, estuvieran marcados por la discriminación y segregación étnico-racial (Nahuelpan y Antimil, 2019).

No obstante lo anterior, en el transcurso del siglo XX, desde la sociedad mapuche emergieron distintas tendencias frente a la educación oficial y los procesos de ciudadanización que promovían: el rechazo e indiferencia, al observarse que la educación oficial constituía uno de los principales agentes de desestructuración sociocultural; la educación formal como vía para escalar socialmente y contrarrestar los efectos del empobrecimiento producidos por el despojo territorial y la precarización de la vida; la educación como espacio para acceder a los códigos de la sociedades dominantes, organizar la defensa y reconstitución de lo propio (Marimán, 1997; Nahuelpan y Marimán, 2009). Aunque estas tendencias no se desplegaron de manera rígida, de alguna forma u otra, y principalmente las dos últimas, en el transcurso del siglo XX y XXI marcaron las trayectorias educativas de los jóvenes mapuche y las relaciones que sus familias y comunidades fueron generando con la educación oficial en el marco de una estructura de colonialismo de asentamiento que está a la base de la formación del estado, sus instituciones y del conflicto territorial-político actual.

3. DISCRIMINACIÓN ÉTNICO-RACIAL Y FORMACIÓN CIUDADANA

La figura 1 muestra el porcentaje de padres/apoderados que reportan que sus hijos(as) han sido discriminados por pertenecer a un pueblo indígena. Las regiones con mayor nivel de discriminación son Tarapacá, Arica & Parinacota y Araucanía, las cuales, a su vez, son las áreas geográficas con mayor concentración de población indígena. Así, por ejemplo, y de acuerdo al censo de población y vivienda 2017 (INE, 2017), la región de Arica y Parinacota es la región con mayor porcentaje de población indígena en el país (35.7%), la región de la Araucanía es la segunda (34.3%) y Tarapacá es la sexta (24.9%). Por otro lado, las regiones con menor proporción de población indígena presentan menores nivel de discriminación. Por ejemplo, la región del Ñuble, que presenta el porcentaje más bajo de población indígena en el país (4.8%), es a su vez la región con la proporción más baja de padres/apoderados que reportan sufrir discriminación por pertenecer a un pueblo indígena. En síntesis, la tendencia sugiere que, al menos a nivel regional, existe una relación positiva entre la concentración de población indígena en las regiones y el nivel de discriminación que las familias indígenas experimentan en las escuelas.

Estas diferencias regionales podrían estar explicadas, al menos en parte, por los niveles de segregación escolar que los estudiantes indígenas experimentan. De hecho, existe evidencia de la relación entre segregación escolar y discriminación étnico-racial (Oakes, 1995). La evidencia muestra que dentro de la sala de clases la segregación entre estudiantes indígenas y no indígenas tiene un efecto negativo sobre la motivaciones de los estudiantes (Levinson y Levinson, 2003) o el clima escolar (Hanushek et al., 2004). Además, la integración escolar provee beneficios para todos los estudiantes no sólo en el ámbito académico, sino también en aspectos no-académicos, por ejemplo reduce la predisposición a estereotipos y produce mayor compromiso cívico en los estudiantes (Benjamin et al., 2000).

En Chile, existen claras diferencias regionales con respecto a los niveles de segregación escolar. Por ejemplo, la región Metropolitana muestra que existen mayores niveles de segregación en aquellas comunas con menor porcentaje de estudiantes indígenas. Las Condes, por ejemplo, tiene solamente un 1% de estudiantes indígenas, pero presenta un alto nivel de segregación escolar indígena (índice de Duncan 0.79), situación similar se repite en los municipios de Lo Barnechea y Providencia. En cambio, la región de la Araucanía muestra el patrón inverso, es decir, las comunas con mayor porcentaje de estudiantes indígenas presentan mayores niveles de segregación étnico-racial en sus escuelas (Treviño et al., 2019). Además, la segregación escolar de las familias indígenas podría ser explicada por la segregación residencial, patrones que también se encuentran diferenciados geográficamente. Por ejemplo, Sabatini y Rasse (2017), comparan la segregación residencial étnica y socioeconómica en Iquique, Santiago y Temuco. Los resultados muestran que, en general, la segregación étnico-racial es menor que la segregación socioeconómica, aunque existen diferencias geográficas. Por ejemplo, Temuco y Padre Las Casas, a diferencia de Iquique o el gran Santiago, la población indígena está concentrada en ciertas áreas de la ciudad, presentando la segregación étnico-racial niveles similares a la segregación socioeconómica. Además, los índices de aislamiento de los mapuche en la capital de la Araucanía son más altos que los indígenas que viven en Iquique o Santiago.

FIGURA 1:

NIVELES DE DISCRIMINACIÓN POR PERTENECER A UN

PUEBLO INDÍGENA Y REGIÓN DE PROCEDENCIA

Fuente: Elaboración propia basada en datos SIMCE 4to básico, 2018.

Para explorar en mayor profundidad estos resultados, estimamos la correlación existente entre el porcentaje de población indígena en cada comuna del país y la proporción de padres/apoderados que señalan que sus hijos(as) son discriminados por pertenecer a un pueblo indígena. La figura 2 muestra la relación entre ambas variables. El coeficiente de correlación es igual a 0.6, lo cual sugiere que a medida que aumenta la población indígena en los municipios, mayores serán los niveles de discriminación que sufren las familias indígenas en las escuelas y esta relación es “moderada alta” (0.6). Por ejemplo, entre las 20 comunas con mayores niveles de discriminación en el país, 12 de estos municipios pertenecen a las regiones del Bio-Bio y la Araucanía. En la región del Bio-Bio destacan las comunas de Alto Bio-Bio, Tirúa, Negrete, Quilaco, Los Álamos, y en la Araucanía, los municipios de Lumaco, Galvarino, Lonquimay, Collipulli, Teodoro Schmidt, Perquenco y Pitrufquén.

FIGURA 2:

RELACIÓN ENTRE LA PROPORCIÓN DE POBLACIÓN INDÍGENA EN LA COMUNA Y EL NIVEL DE DISCRIMINACIÓN QUE SUFREN LOS ESTUDIANTES INDÍGENAS EN LAS ESCUELAS

Fuente: Elaboración propia basada en datos SIMCE 4to básico, 2018 y Censo de población, 2017.

Para responder la pregunta de investigación ¿cuál es el efecto de la discriminación en el nivel de participación y formación ciudadana de los estudiantes indígenas? Utilizamos tres modelos de regresión, la Tabla 1 muestra los principales resultados de estos análisis.

El primer modelo (participación) mide el nivel de participación de los estudiantes en eventos organizados por la escuela e incluye actividades de entretención, deportivas, culturales, de ayuda, actividades comunales, regionales, o nacionales. Los resultados muestran que las experiencias de discriminación que sufren las familias indígenas en la escuela tienen un impacto negativo en el nivel de participación de los estudiantes. En otras palabras, las familias que reportan haber sido discriminadas por pertenecer a un pueblo indígena, presentan menores niveles de participación que aquellas familias que no experimentan discriminación. Además, y en contraste con las escuelas particulares subvencionadas, los establecimientos municipales presentan mayores niveles de participación, así también las escuelas urbanas. Todos estos coeficientes son estadísticamente significativos (p<0.05).

El segundo modelo (sentido de pertenencia) evalúa el vínculo que tiene los estudiantes con su escuela, por ejemplo, si les gusta la escuela, las clases y la forma en que se enseña, si sienten orgullosos (as) de estudiar en su actual establecimiento y si le agradan sus profesores. Además, si los profesores (as) y director(a) los hacen sentir parte importante del establecimiento. Los resultados muestran que los estudiantes que reportan sufrir discriminación por pertenecer a un pueblo indígena presentan un menor sentido de pertenencia, en comparación con aquellas estudiantes que no sufren discriminación (p<0.05). Además, a medida que aumenta el nivel socioeconómico de la escuela, el sentido de pertenencia también aumenta. Y los estudiantes de escuelas urbanas presentan un mayor sentido de pertenencia, en comparación con las escuelas urbanas. Todos estos coeficientes son estadísticamente significativos (p<0.05).

Finalmente, el tercer modelo (formación democrática) evalúa si los estudiantes que han sufrido discriminación por pertenecer a un pueblo indígena participan activamente en la organización y desarrollo de actividades de curso (por ejemplo, paseos, celebración de cumpleaños, actos, etc.) o actividades de ayuda en la escuela (por ejemplo, colectas de dinero o alimentos, plantar árboles, limpiar la escuela, etc.). Los resultados muestran que, en promedio, los estudiantes que han experimentado racismo están menos involucrados en la organización de estas actividades en su escuela. Además, las escuelas públicas, en comparación con las escuelas privadas o particulares subvencionadas, presentan mayores niveles de formación democrática, así también las escuelas urbanas. Todos estos coeficientes son estadísticamente significativos (p<0.05).

TABLA 1:

EFECTO DE LA DISCRIMINACIÓN ÉTNICA EN LA PARTICIPACIÓN, SENTIDO DE PERTENENCIA Y FORMACIÓN DEMOCRÁTICA DE ESTUDIANTES DE 4TO BÁSICO EN CHILE (2018)

En síntesis, los tres modelos muestran resultados consistentes, esto es, los hijos (as) de las familias que reportan haber sufrido discriminación por pertenecer a un pueblo indígena, presentan menores niveles de participación en la escuela, un menor sentido de pertenencia hacia su establecimiento y una formación ciudadana más débil que sus pares que no han sufrido discriminación. El primer (participación) y segundo modelo (sentido de pertenencia) evalúan el grado de conexión o vínculo que los estudiantes generan a partir de acciones/actividades que las escuelas desarrollan hacia ellos (as). En cambio, el tercer modelo (formación ciudadana) analiza el grado en que los estudiantes organizan y desarrollan actividades para la comunidad escolar, es decir, no son receptores sino actores directos de estas acciones. Sin embargo, y a pesar de las diferencias, la discriminación actúa bloqueando todas estas dimensiones de la formación ciudadana.

Nuestra hipótesis es que el racismo, el cual puede ser ejercido por pares o por los propios docentes, fuerza a los estudiantes indígenas a protegerse. Estos mecanismos de protección pueden ser directos o indirectos, por ejemplo, los estudiantes podrían enfrentar o denunciar a los compañeros (as) o docentes que han tenido conductas racistas. Una segunda opción sería desarrollar acciones indirectas que permitan evitar exponerse a situaciones de discriminación. En este caso, los estudiantes podrían evadir cualquier interacción extra aula con sus compañeros(as) o docentes. En consecuencia. la no participación, el no involucramiento en actividades vinculadas a la participación y la formación democrática, puede ser entendido como un mecanismo de defensa ante la discriminación.

La Tabla 2 explora el efecto de la discriminación en establecimientos educacionales de la región de la Araucanía. Los resultados, a diferencia de los modelos anteriores donde las experiencias de discriminación étnico-racial eran claves para entender los niveles de participación, pertenencia y formación ciudadana, no es relevante (p>0.05). En cambio, en la región de la Araucanía, los bajos niveles de participación y formación ciudadana son explicados por el sólo hecho de que los estudiantes sean indígenas (p<0.05). Es decir, los estudiantes indígenas, en promedio, tienen menores niveles de participación, sentido de pertenencia y formación ciudadana que los estudiantes no indígenas, independiente de los niveles de discriminación que enfrenten.

TABLA 2:

EFECTO DE LA DISCRIMINACIÓN ÉTNICA EN LA PARTICIPACIÓN, SENTIDO DE PERTENENCIA Y FORMACIÓN DEMOCRÁTICA DE ESTUDIANTES DE 4TO BÁSICO EN LA REGIÓN ARAUCANÍA (2018)

Dos posibles explicaciones podrían dar cuenta de estas diferencias. La primera hace referencia al tipo de instrumento utilizado, es decir, al uso de encuestas para determinar el nivel de discriminación al que están expuestos los estudiantes. Investigaciones previas han mostrado que las encuestas o cuestionarios pueden subestimar los niveles de discriminación, dado que, en general, las personas tienden a negar o minimizar las experiencias de discriminación porque les permite tener una imagen positiva de sí mismos y percibir que tienen control sobre su ambiente (Dumont et al., 2006). Sin embargo, el uso de encuestas que sean autoadministradas y anónimas —como es el caso de este trabajo— ayudan a que las personas reporten situaciones de discriminación (D’Ancona, 2017). En este sentido, podría ocurrir que el instrumento (encuesta) no esté pesquisando adecuadamente las situaciones de discriminación en las escuelas, en particular en la región de la Araucanía, y ello se vea reflejado en los resultados. El uso de técnicas cualitativas, tales como una entrevista semiestructurada, por ejemplo, pudieran ser una buena alternativa para complementar la información recopilada por los cuestionarios, evitando la subestimación de las experiencias de discriminación que enfrentan los estudiantes indígenas en las escuelas.

Nuestra segunda hipótesis, y que es el argumento central de este capítulo, es que la región de la Araucanía, tiene un origen altamente racializado a raíz de la modalidad específica de colonización desarrollada por el estado chileno en la ocupación de este territorio y que corresponde a una forma de colonialismo de asentamiento (settler colonianism). Este tipo particular de colonialismo, al girar en torno a la desposesión-posesión sobre el territorio, tuvo como objetivo central (aunque no cumplido) el reemplazo de la población mapuche por una sociedad de colonos (no indígenas). Nuestro argumento es que los resultados de este capítulo son el reflejo de este proceso histórico, es decir, la población mapuche que resistió y sobrevivió a este proceso de colonialismo, construyeron sus relaciones con estado chileno desde la desconfianza hacia su institucionalidad, incluida la escuela. Por tanto, es esperable que los estudiantes de familias indígenas en la región de la Araucanía, como grupo, eviten participar o interactuar con sus pares no indígenas en espacio ajenos al trabajo en aula. Desarrollando de esta forma un mecanismo de protección, de defensa ante el racismo que enfrentan en las escuelas, históricamente aprendido e intensificado en los recientes años como resultado de la agudización del “conflicto” que el estado chileno y la etno-clase dominante mantiene con el pueblo mapuche.

4. FORMACIÓN CIUDADANA, RACISMO Y COLONIALISMO DE ASENTAMIENTO: PRINCIPALES CONCLUSIONES

En este capítulo planteamos como pregunta de investigación ¿cuál es el efecto de la discriminación en el nivel de participación y formación ciudadana de los estudiantes indígenas? Para responder esta pregunta utilizamos información contenida en los cuestionarios de padres y apoderados del SIMCE 2018 en 4to básico. En particular, la respuesta de los padres/apoderados a la pregunta “Pensando en este año 2018, ¿ha sentido que su hijo(a) ha sido discriminado en el establecimiento por pertenecer a un pueblo originario?” Este ítem nos permitió cuantificar el nivel de discriminación al que están expuestos los estudiantes de familias indígenas en el sistema escolar chileno.

A nivel descriptivo nuestros resultados muestran que, a nivel regional, existe una relación positiva entre el porcentaje de población indígena y el nivel de discriminación que sufren las familias indígenas en las escuelas. Es decir, aquellas regiones con mayor porcentaje de población indígena, los padres reportan que sus hijos(as) experimentan mayores niveles de discriminación (ver figura 1). Además, al estimar la correlación entre discriminación vivida y el porcentaje de población indígena a nivel comunal, los resultados muestran una relación moderada alta (0.6). Lo que indica que, similar al resultado anterior, en las comunas con mayor proporción de población indígena, los estudiantes sufren mayores niveles de discriminación étnico-racial (ver figura 2).

A nivel inferencial, los resultados de los modelos de regresión muestran que, a nivel nacional, los estudiantes que han sufrido discriminación por pertenecer a un pueblo indígena, presentan menores niveles de participación, menor sentido de pertenencia y una menor formación ciudadana que sus pares que no han sufrido discriminación. Sin embargo, en la región de la Araucanía, independiente del nivel de discriminación que experimenten, los estudiantes mapuche por el sólo hecho de ser indígenas presentan menores niveles de participación, sentido de pertenencia y formación ciudadana que sus pares no mapuche.

Estos hallazgos son coherentes con la literatura. La discriminación que sufre la población indígena genera no sólo sentimientos de inferioridad, sino también, y ante el temor a ser discriminados, limitan sus espacios de interacción con la población no indígena. Nuestros resultados muestran este efecto, los estudiantes que sufren discriminación presentan menores niveles de participación en actividades vinculadas a la formación ciudadana.

Un caso particular es la región de la Araucanía, nuestro argumento es que la región ha tenido un proceso histórico diferente al resto del país, particularmente porque el colonialismo de asentamiento sentó las bases para la formación de una zona altamente racializada, segregada, donde la discriminación hacia la población mapuche ha sido constitutiva de la formación histórica y el lugar social que cada quien ocupa en esta región.

De hecho, durante el siglo XX las personas mapuche crecieron despojadas y reducidas en sus tierras, precarizadas material y económicamente, segregadas en las ciudades y marginalizadas en las escuelas. Las relaciones étnico-raciales estuvieron marcadas por distinciones basadas en el fenotipo, el idioma, los apellidos o las prácticas culturales, a través de las cuales se reprodujo la discriminación de los estudiantes mapuche y sus familias al interior de las escuelas, en las interacciones sociales con los docentes, sus pares estudiantes y a través del currículum educativo. La dimensión estructural de la discriminación, condujo a su naturalización y, consiguientemente, a una cultura educativa fundada no sólo sobre la base de la negación de la diversidad lingüística, sociocultural, territorial y política; sino también de la segregación étnico-racial, sobre la cual se produjeron procesos de ciudadanización basados en la integración declarativa, pero en la exclusión de facto. La transmisión intergeneracional y la continuidad de la experiencia de discriminación en la escuela, contribuyó a la generación de una desconfianza hacia la institución escolar dentro de las familias y estudiantes. De esta forma, aún cuando actualmente la educación formal, en sus distintos niveles, forma parte de una trayectoria de vida de las nuevas generaciones mapuche, la historia de la discriminación racial, una cultura educativa reproductora de la segregación, negacionista y temerosa de afrontar las principales contradicciones con los pueblos indígenas, reducen no sólo las posibilidades de participación, sino también demuestran los límites de la educación para la ciudadanía cuando ésta última se ha fundado en y reproducido el colonialismo de asentamiento. Estructura, ésta última, que se haya a la base de los conflictos y tensiones entre el estado, la sociedad civil, el capital y el pueblo mapuche.

De esta forma, y a partir de una aproximación específica que buscó conocer cuál es el relación entre la discriminación y la formación ciudadana de los estudiantes indígenas, proponemos cambiar o al menos tensionar los términos del debate en cuanto a la problematización de las relaciones entre ciudadanía y racismo en contexto mapuche. En concreto, como lo sugieren otras investigaciones (Rouhana y Sabbagh-Khury, 2015; Tatour, 2019), argumentamos que la construcción de ciudadanía a través de las instituciones educativas, debiera ser conceptualizada y analizada en el marco de relaciones de colonialismo de asentamiento. Desde esta perspectiva, las contradicciones más sustantivas no pasan necesariamente por cómo construir formas de ciudadanía más incluyentes hacia los pueblos indígenas y que reconozcan la diferencia cultural o lingüística, sino por cómo la propia ciudadanía y las formas de participación y reconocimiento que promueve, operan como modos explícitos o solapados de construcción de dominación o segregación en una estructura de colonialismo de asentamiento en la cual la educación ha tenido y continúa teniendo un rol crucial.

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Este capítulo presenta parte de los resultados de investigación del proyecto Fondecyt No 11200415 “Segregación Escolar Indígena en Chile: Explorando sus Orígenes y Evolución”

¹ Si bien en Chile y América Latina los estudios sobre pueblos indígenas se basan preferentemente en enfoques sobre etnicidad, en esta investigación se emplea la noción “étnico-racial” porque históricamente las identificaciones étnicas y raciales se superponen. Las formas de discriminación, subordinación y segregación que han vivido y viven los pueblos indígenas no sólo remiten a ideologías, imaginarios y prácticas que se fundamentan en presuntas diferencias culturales (étnicas); sino también fenotípicas y biológicas (raciales), a partir de las cuales se justifican y naturalizan desigualdades y jerarquías. Al respecto, existe una amplia bibliografía, véase: Wade (1997, 2002), Appelbaum, Macpherson and Rosenblatt (2003), De la Cadena (2007), Hale (2006), Restrepo y Arias (2010).

² La muestra agrupa a un total de 209.285 estudiantes de 4to básico del año 2018, de los cuales 50.2 % son mujeres. El 90% de los estudiantes asisten a escuelas urbanas y un 54% se encuentra matriculado en escuelas particulares subvencionadas, un 37% de los estudiantes asisten a establecimientos municipales y 9% a escuelas privadas. Un 20% de los estudiantes reporta que al menos uno de sus padres es indígena y los años de escolaridad de la madre (12.59) es escasamente superior a la reportada por los padres (12.27).

³ Los IDPS presentes en los cuestionarios están conformado por cuatro indicadores: autoestima y motivación escolar; clima de convivencia escolar; hábitos de vida saludable y participación y formación ciudadana.