Читать книгу Currículo y prácticas pedagógicas - Cristhian James FSC Hno Díaz Meza - Страница 10

Hemos vivido, hasta este momento, una década del nuevo milenio. Acontecimientos sociales, políticos y científicos demuestran que nuestro mundo se está transformando a un ritmo acelerado, y ya no es el mismo de finales del siglo pasado. Las últimas certezas, ya sean del orden metafísico, o del orden de la racionalidad científica, han sido derribadas por los golpes de la propagada pluralidad, del relativismo y de la irracionalidad. Atravesamos una época de crisis.

Vivimos en un tiempo confuso que al inclinarse sobre sí mismo descubre que sus pies son un cruce de sombras; sombras que vienen del pasado que en un momento pensamos aun no ser, y en otro pensamos que ya hemos dejado de ser; sombras que vienen del futuro que en un momento pensamos ser, y que en otro pensamos que nunca llegaremos a ser (Santos, 2004, p. 13).

Hay consenso entre los pensadores actuales en el sentido de que, por diversos motivos, afrontamos una crisis sistémica en la sociedad, la cual se refleja en las innumerables paradojas a las que nos enfrentamos diariamente. Tal crisis, resultado de una pluralidad de condiciones, se extiende desde el siglo XX a todas las esferas de la sociedad, provocando cambios significativos en las esferas económica, científica, ética, estética, antropológica e, incluso, educativa. Sus efectos se sienten en la profunda ambigüedad y desconcertante complejidad del tiempo presente, “un tiempo de transición, en sincronía con muchas cosas que están más allá o más acá de él, pero desacompasado con respecto a todo lo que lo habita” (Santos, 2004, p. 15).

La escuela, institución social con un papel relevante en la transmisión cultural, la reproducción social y la realización de procesos de subjetivación, se ve también inmersa en este contexto de crisis. Ante una realidad que desorganiza y disloca los referentes epistemológicos, ético-morales, estéticos, antropológicos y axiológicos de la sociedad, nos preguntamos: ¿De qué manera esa crisis afecta la escuela y la posibilidad de construcción del conocimiento en la educación? ¿A partir de qué presupuestos teóricos es posible construir una nueva comprensión acerca del conocimiento y la formación humana en los días actuales?

Intentaremos discutir estas cuestiones, y centraremos nuestra investigación en la perspectiva teórica de Jürgen Habermas, ya que entendemos que la Teoría de la Acción Comunicativa nos presenta una posibilidad viable de comprender el contexto de crisis que estamos viviendo, tanto en la esfera de la sociedad como un todo, como en el campo específico de la educación.

Se presenta, en un primer momento, el cuadro general de crisis de la sociedad como un correlato de la crisis del paradigma de la racionalidad moderna. Para ello, se explicitarán algunas categorías y características que configuran lo que se ha denominado la Modernidad. En conjunto con los elementos que lo componen, se presentan algunas críticas dirigidas a él. A continuación, se analizan algunas de las implicaciones de la crisis de la racionalidad moderna para el campo educacional.

En un segundo momento, se trabajará con la hipótesis de que la Teoría de la Acción Comunicativa, tal como es sugerida por Jürgen Habermas, puede servir como un modelo interpretativo con miras a la superación de la crisis de la racionalidad moderna, a un nuevo modo de estructuración del conocimiento y a una nueva concepción de los procesos de formación humana. En el contexto del actuar comunicativo, se podrán entender los procesos de formación de la identidad y de la subjetividad como procesos progresivos de individualización socializadora en el medio lingüístico e interactivo.

Para finalizar, se abordará la posibilidad de comprender la educación a través de la comunicación. O sea, se argumentará a favor de una pedagogía de la acción comunicativa. Esta supone esfuerzos dirigidos a la formación de la competencia comunicativa y a la formación de identidades armónicas con los desafíos que la sociedad contemporánea impone a los diversos sujetos sociales.

La crisis paradigmática actual y su influencia en la educación

La crisis que estamos viviendo es básicamente una crisis paradigmática de los fundamentos y las bases a partir de las cuales se constituyeron la sociedad, la ciencia y el conocimiento. Se trata de un amplio proceso de contestación de los ideales, las prácticas y los modelos basados en la racionalidad moderna que todavía son el soporte de la sociedad en que vivimos. Dicho proceso contestatario se extiende a los ámbitos filosófico, científico y, de igual manera, al campo educativo.

Nuestra lectura de la crisis de la sociedad moderna está directamente relacionada con una determinada crisis paradigmática, es decir, está relacionada con el modo de funcionamiento de la razón moderna. Esta comprensión de la realidad no constituye una arbitrariedad o una simplificación. De acuerdo con Jürgen Habermas (2002b), “se volvió una costumbre aplicar a la historia de la filosofía el concepto de ‘paradigma’, derivado de la historia de la ciencia, y dividir las épocas históricas con la ayuda de ser, conciencia y lenguaje” (pp. 21-22).

La noción de paradigma que se asume en este texto tiene su origen en la historia de la ciencia, con base en los aportes de Thomas Kuhn y de su obra La estructura de las revoluciones científicas. Con el paso del tiempo la formulación de este concepto ha sido aceptada por otros campos del conocimiento, haciéndose presente en el discurso científico y también en las llamadas ciencias humanas. En la obra citada, Kuhn usa el término paradigma en dos sentidos prioritarios:

Por un lado, indica todo el conjunto de creencias, valores, técnicas etc., compartidas por los miembros de una determinada comunidad. Por otro lado, denota un tipo de elemento de ese conjunto: las soluciones concretas a los rompecabezas, que cuando son empleadas como modelos o ejemplos, pueden reemplazar a las reglas explícitas como base para solucionar los demás rompecabezas de la ciencia normal (Kuhn, 2006, p. 220).

Al afirmar que la crisis que estamos viviendo es paradigmática, estamos obligados a reconocer que su centro es el constructo teórico epistemológico de la ciencia y del pensamiento moderno. Se trata, desde nuestro punto de vista, de la crisis del paradigma de la modernidad, denominado también como paradigma cartesiano newtoniano o de la subjetividad. Por ello, para entender mejor esa crisis, sus alcances e influencias, incluso en el campo de la educación, es necesario presentar, en secuencia, las principales características del mismo, y algunas críticas dirigidas a él y a la situación de la educación dentro de este contexto.

Características del paradigma moderno

Las denominadas ciencias humanas tienen, casi en su totalidad, sus orígenes conceptuales anclados en los principios epistemológicos de racionalidad moderna. El advenimiento de la Modernidad opera una ruptura de los vínculos y los significados metafísicos entre los sujetos y las cosas, propia del pensamiento antiguo.

El sujeto como ser pensante —res cogitans— se diferencia y se aparta del mundo entendido como el conjunto de las cosas —res extensa—. La doctrina cartesiana de las dos sustancias separa y diferencia cualitativamente el ser humano del mundo y de la naturaleza. El hombre existe como sustancia pensante: cogito ergo sum. El pensamiento, que se piensa a sí mismo, es la única certidumbre de la existencia y la condición de posibilidad de cualquier saber. En este sentido, afirma Descartes (1983):

Pero, en seguida, advertí que, mientras yo quería pensar que todo era falso, cumplía necesariamente que yo fuera alguna cosa. Y, notando que esta verdad: pienso, luego existo, era tan firme y tan cierta que todas las más extravagantes suposiciones de los escépticos no serían capaces de sacudirla, juzgué que podía aceptarla, sin escrúpulos, como el primer principio de la Filosofía que buscaba (p. 46).

La racionalidad moderna se distingue por la supervalorización del papel del sujeto en la cuestión del conocimiento, y por la confianza extrema en el poder de la razón. Con la Modernidad el sujeto racional pasa a ser el centro de todo el proceso epistemológico, ético y estético. Por eso, según Habermas (2002b), en la modernidad

[...] La autorreferencia del sujeto cognoscente abre el acceso para una esfera interior de representaciones, curiosamente cierta, que nos pertenece enteramente, la cual precede el mundo de los objetos representados. La metafísica surgirá como la ciencia de lo general inmutable y necesario; a partir de ahora ella solo puede encontrar un equivalente en una teoría de la conciencia, la cual proporciona las condiciones subjetivas necesarias para la objetividad de juicios generales, sintéticos apriori (p. 22).

La razón humana pasa a ser entendida como una fuerza unificadora, capaz de reunir los datos complejos de la realidad, organizarlos, analizarlos y representarlos en nuevas ropas, como un conocimiento universal y necesario. Mediante el uso de la razón, y orientado por los postulados matemáticos y del método, el sujeto moderno se vuelve dueño de la naturaleza y de su propia existencia:

El sujeto se vuelve fundamento epistemológico, puesto que las certezas subjetivas sustituyen a las autoridades y a la tradición en la legitimización del conocimiento. Se vuelve fundamento ético al definir sus reglas de acción independientemente de los padrones tradicionales y colectivos. Finalmente, volviéndose fundamento ontológico al acondicionar la existencia de la realidad de las cosas a su capacidad de representarlas de forma “clara y distinta” (Fensterseifer, 2001, p. 55).

En la Modernidad son gestados importantes cambios en el ámbito del conocimiento, de la ciencia y de la visión de mundo, dentro de los cuales podemos destacar: la subjetividad y la razón se tornan condiciones de posibilidad de todo conocimiento; la representación es entendida como medio privilegiado del conocimiento, y la matemática y la máquina pasan a ser comprendidas como los modelos de entendimiento de la realidad.

De este lugar central de la matemática en la ciencia moderna derivan dos consecuencias principales. En primer lugar, conocer significa cuantificar. El rigor científico se evalúa según el rigor de las mediciones. [...] Lo que no es cuantificable es científicamente irrelevante. En segundo lugar, el método científico se afirma en la reducción de la complejidad. [...] Conocer significa dividir y clasificar para después poder determinar relaciones sistemáticas entre lo que se separó (Santos, 2004, pp. 27-28).

Se configura la creencia de que la humanidad, y la sociedad como un todo, mediante el uso de la razón, la acumulación del conocimiento y el progreso de la ciencia, evolucionan hacia un futuro mejor. En el plano teórico, los ideales de libertad, de igualdad y de fraternidad se acoplan en una acepción moderna del sujeto, de la ciencia y del mundo. Mientras tanto, en el plano práctico, el sueño de la perfección de la razón moderna encuentra su paradoja.

Crítica al paradigma moderno

Como hemos constatado, nos enfrentamos a la experiencia de un amplio proceso de crisis de los modelos y los supuestos que sustentan el constructo teórico-práctico de la racionalidad moderna. ¡La modernidad está jaqueada! La fe extrema en la razón, la confianza excesiva en los aspectos metodológicos de las ciencias, y la creencia en el progreso lineal de la humanidad están siendo objeto de fuertes cuestionamientos.

Una crisis de la Modernidad se corresponde con un amplio proceso de cuestionamiento de los ideales que le daban sustento a su proyecto. Corrobora este extremo el hecho de que ese proyecto haya presentado ambigüedades y no haya respondido adecuadamente a los anhelos de la humanidad. El proyecto de la Modernidad falló en la consecución práctica de sus ideales y expuso a la humanidad a situaciones difíciles e incluso a la barbarie. Según Stein, la ambigüedad de la Modernidad se correlaciona con su propia paradoja:

Al mismo tiempo que utiliza las formas externas de la Modernidad y la racionalidad para establecerse y fortalecerse, rechaza los elementos internos de la Modernidad, de la racionalidad como organización, como el respeto a la persona humana, como el proceso de emancipación, como la convivencia consensuada con el poder, como una reducción de la coerción a nivel del derecho y de la política, etc. Esto es, vive y progresa con la forma externa pero, de algún modo, rechaza los elementos internos. Y es así que se vive la paradoja de la Modernidad. Vemos la forma exterior haciendo de señuelo para aquellos que quieren adherirse a la Modernidad, y simultáneamente vemos cómo se percibe el elemento interno de la racionalidad, que debería permear la convivencia humana racional en su conjunto, como algo que debería rechazarse (Stein, 2001, p. 18).

El ideal moderno de la emancipación, de la superación del mito y del dominio de la naturaleza no se materializa en el proyecto deseado cuando una razón esclarecida recae en la mitología que debería superar. La razón se mistifica, pierde su poder de emancipación y crítico en favor de su dimensión instrumental, y se vuelve una simple herramienta al servicio del progreso. Con una razón instrumentalizada, el pensamiento pierde su carácter autocrítico, de pensamiento autorreflexivo, es decir:

El pensar se transforma en un proceso automático y autónomo, emulando a la máquina que él mismo generó para que esta pueda finalmente sustituirlo. El esclarecimiento deja de lado la exigencia clásica de pensar el pensamiento. [...] El procedimiento matemático se vuelve, por así decirlo, el ritual del pensamiento. A pesar de la autolimitación axiomática, se instaura como necesario y objetivo: transforma al pensamiento en cosas, en instrumento, como él mismo lo indica (Horkheimer y Adorno, 1985, p. 37).

Habermas concuerda con el cuadro analítico expuesto por sus antiguos colegas de la Escuela de Fráncfort. Reconoce que la racionalidad se desenvolvió de forma desigual en sus dos dimensiones, priorizando la dimensión instrumental en detrimento de la ético-social. Busca adoptar la perspectiva de que “no hay tierra arrasada, pero es necesario aprovechar y rescatar aquello que, en el ámbito de la ciencia, pueda parecer beneficioso para el desarrollo de una teoría social crítica” (Bolzan, 2005, p. 70). En este sentido, Habermas sostiene:

El trabajo de desconstrucción, por más apasionado que sea, posee consecuencias identificables solamente cuando el paradigma de la conciencia de sí, de la autorrelación de un sujeto que conoce y actúa de forma aislada, es reemplazado por otro: por el entendimiento recíproco, o sea, por la relación intersubjetiva entre individuos que, socializados por medio de la comunicación, se reconocen de manera recíproca. Solo entonces la crítica al pensamiento controlador de la razón centrada en el sujeto se presenta bajo una forma determinada: a saber, como una crítica al “logocentrismo” occidental, que no diagnostica un exceso, sino una insuficiencia de la razón. En vez de superar la Modernidad, retoma el contradiscurso inherente a la Modernidad, retirándolo de la línea de combate sin salida entre Hegel y Nietzsche. Esa crítica renuncia a la originalidad efusiva de una vuelta a los orígenes arcaicos; desencadena la fuerza subversiva del propio pensamiento moderno contra el paradigma de la filosofía de la conciencia, establecido desde Descartes hasta Kant (2002a, pp. 431-432).

Con ello, Habermas introduce la posibilidad de que entendamos la racionalidad a partir de una acepción más amplía. Traslada el eje de la reflexión filosófica de la subjetividad para el lenguaje mediante la adopción de la acción comunicativa como divisa para entender las acciones humanas y las relaciones del ser humano con el mundo objetivo, subjetivo y social.

Las fronteras herméticas creadas por el pensamiento moderno mediante procesos de diferenciación entre los sujetos y los objetos, el hombre y la naturaleza, la razón teórica y la razón práctica, no corresponden correctamente a los desafíos del mundo y de la sociedad actual. Es urgente, según Welsch (2007, p. 243) “abandonar el dogma de la separación, terminar con el pensamiento separador”. Eso solamente sería posible si la racionalidad fuese entendida a partir de sus entrelazamientos, pasando de un modelo de disciplinas científicas distintas a un modelo interdisciplinar y hasta transdisciplinar, que respetase la pluralidad de las dimensiones de la vida humana, del saber, de las ciencias y del mundo.

El mismo proceso crítico que se instaura en el campo filosófico se desarrolla, también, en el campo científico, mediante la contestación de los ideales de la ciencia moderna. Los conceptos de relatividad, probabilidad, incompletud y complejidad pasaron a ganar espacio en la teoría científica actual. Una de las consecuencias de esa deconstrucción consiste en la conciencia de que el investigador deja de ser una entidad ajena a la investigación para formar parte determinante de la misma, superando el mito objetivista de la ciencia moderna. La construcción de la objetividad científica no constituye un proceso totalmente objetivo, pues ella implica una manera singular de relacionarse con las cosas y con los otros. En ese sentido, la objetividad implica subjetividad, pues las decisiones relativas al valor de la utilización de la ciencia son, de algún modo, también existenciales.

La educación en un contexto de crisis

En sintonía con las contestaciones teóricas en el campo filosófico y científico, el campo educacional también se ve afectado por la crisis paradigmática del pensamiento moderno. La institución escolar no permanece ajena a la crisis, ya que toda su estructura está basada en los principios del pensar y del operar modernos. Bajo la óptica racional de la Modernidad, la tarea fundamental de la escuela se centralizaba en la producción de individuos dotados de las habilidades y competencias necesarias para expandir los procesos de racionalización del mundo a través de una acción local, tópica e instrumental. Todos los sujetos debían, mediante rituales y tiempos de escolarización, estar aptos para encarnar el modelo cientificista de aprehensión y reproducción del mundo.

Para que esto ocurriera, la escuela debió adecuar sus estructuras, sus metodologías y su currículo. Se exigieron planificación, técnicas precisas, estrategias eficaces de racionalización de los espacios institucionalizados de enseñanza y aprendizaje y, además, se enfatizaron determinados contenidos y asignaturas, entendidos como esenciales para implementar el proyecto deseado. En general, según Goergen, en la escuela:

Lo cognitivo/instrumental se transforma en el principio ordenador que atraviesa no solamente las disciplinas por separado y la estructura curricular, pero también toda la relación que se da con el conocimiento, las relaciones entre el maestro y el alumno, de los alumnos entre sí, de la comunidad con la escuela, los procesos de evaluación individual e institucional, etcétera (2004, p. 136).

El proceso de cuestionamiento de la racionalidad moderna genera una situación de crisis que ejerce influencia sobre los presupuestos a partir de los cuales se planean, legitiman y ponen en práctica los proyectos educativos. Por este motivo, de acuerdo con Hermann (2001, p. 90), “las inconsistencias del contenido normativo de la razón moderna también comprenden a las bases justificadoras de la educación”. Las certezas con respecto a lo que es correcto y bueno, como propuesta educativa, se resienten. La seguridad institucional dejan de existir y las incertidumbres teóricas se apoderan del ambiente escolar.

Además, la crisis trae aparejado el cuestionamiento de la posibilidad de reflexionar sobre la estrecha relación entre la razón, la acción correcta y el conocimiento. Se trata del advenimiento de la pluralidad y, al mismo tiempo, del relativismo. En el campo educativo, este fenómeno ocasiona la ruptura de los vínculos originarios que existen entre el conocimiento, la ética y la educación.

La pérdida de los fundamentos de la acción educativa implica la ausencia de respuesta a las preguntas de por qué educar, para qué educar y cómo educar. Se trata, esencialmente, de la inexistencia de supuestos que legitimen los objetivos de la educación, las intenciones implícitas en el acto educativo y los métodos y las formas mediante los que se llevan a cabo los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En este contexto de crisis, la pregunta “¿Qué educación y qué seres humanos queremos formar?” se queda sin respuesta. Nos faltan los fundamentos y los procesos reflexivos que nos lleven a esbozar una respuesta conveniente.

Racionalidad comunicativa, producción de conocimiento y formación humana

Tras haber analizado las características de la actual crisis de la sociedad, y haber señalado como una de las principales causas de dicha crisis el proceso de contestación del paradigma subjetivo de la Modernidad, a continuación se presenta el esbozo de una nueva forma de comprensión de la racionalidad. Como veremos, con la racionalidad comunicativa emerge la posibilidad de una comprensión más amplia de la razón y la oportunidad de discutir nuevamente los procesos de formación humana y los principios a partir de los que deseamos que se efectúen los procesos de producción de conocimiento y de subjetivación.

La racionalidad comunicativa y el esbozo de un nuevo paradigma

Con la crisis y la deconstrucción del paradigma moderno tiene lugar un proceso de búsqueda teórica de un nuevo modo de concebir la racionalidad. El conjunto de las críticas a la razón monológica provoca la emergencia de un nuevo foco de comprensión del problema filosófico, centrándolo, a partir de ese momento, en el locus del lenguaje. De este modo, vemos emerger un nuevo paradigma, el del lenguaje o del entendimiento mutuo. En él, el lenguaje pasa a ser el elemento fundamental a partir del que se hace posible validar y justificar cualquier forma de conocimiento.En el rastro del paradigma del lenguaje, y con los aportes teóricos de Jürgen Habermas, surge una nueva perspectiva teórica que debe ser considerada en el análisis del conocimiento, de la sociedad y de la formación humana: la racionalidad comunicativa. Esta consiste en una forma amplia de entender la razón, que supera el solipsismo de la racionalidad moderna, e incluye el aspecto práctico de las relaciones sociales. A partir de una comprensión comunicativa de la razón, Habermas enuncia la teoría de la acción comunicativa. Esta parte de tres temas que se articulan y se completan mutuamente:

Un concepto de racionalidad comunicativa, [...] capaz de enfrentar las reducciones cognitivo-instrumentales que se hacen de la razón; un concepto de sociedad articulado en dos niveles, que asocia los paradigmas de mundo de vida y sistema [...]; una teoría de la modernidad (Habermas, 2003a, p. 10).

Habermas concede una “posición-clave a la racionalidad procedural encarnada en la praxis de la argumentación” (2004, p. 99) y, al mismo tiempo, señala el papel integrador del discurso y de la praxis argumentativa. Entiende que existan diferentes raíces de la racionalidad —epistémica, teleológica y comunicativa— que se entrecruzan en la esfera del discurso.

La racionalidad epistémica comprende la racionalidad referente al conocimiento, ya que todo saber se compone de proposiciones o juicios, los cuales poseen naturaleza lingüística. La racionalidad teleológica tiene que ver con la intencionalidad de la acción y con el consecuente éxito de la acción en el mundo. La racionalidad comunicativa supone el uso racional del lenguaje con el propósito de que se establezca el entendimiento entre los diversos agentes de la comunicación:

Esa racionalidad comunicativa se expresa en la fuerza unificadora de la verbalización orientada al entendimiento mutuo, discurso que garantiza a los parlantes involucrados un mundo de la vida intersubjetivamente compartido y, al mismo tiempo, el horizonte en el interior del cual todos se pueden referir a un único e idéntico objetivo (Habermas, 2004, p. 107).

Es importante destacar que no existen fronteras herméticas entre las diversas racionalidades, pero sí profundos entrelazamientos. Con eso, la razón se expresa en la multiplicidad de sus voces, y el dogma de la separación y del pensamiento diseccionado logra superarse.

El conocimiento pasa a ser entendido a partir de su estructura comunicativa. Ya no se trata de que abordemos la cuestión del conocimiento a partir de la díada sujeto-objeto, como sucedía en la perspectiva del paradigma de la Modernidad, pero sí de “aclarar las relaciones comunicativas entre los sujetos, mediante las cuales ellos se entienden sobre los objetos” (Boufleuer, 2001, p. 60) y, al mismo tiempo, cómo ellos pueden llegar a entenderse sobre algo en el mundo:

En el paradigma del entendimiento recíproco es fundamental la actitud performativa de los participantes de la interacción que coordinan sus planes de acción al entenderse entre sí acerca de algo en el mundo. El ego al realizar un acto de habla y el álter [ego] al tomar posición sobre este contrae una relación interpersonal. Esta está estructurada por el sistema de perspectivas recíprocamente cruzadas de hablantes, oyentes y presentes que no participan de este momento (Habermas, 2002a, p. 414).

La comunidad de los que hablan se constituye en una comunidad epistémica, o sea, es a partir de la cooperación y del habla de unos con los otros que surge el entendimiento posible acerca de algo en el mundo. De este modo, “lo que sabemos sobre el saber nosotros lo sabemos por medio de su vía de manifestación, que es la lengua” (Boufleuer, 2001, p. 64). Con eso, conocer significa saber exponer las razones acerca de algo, demostrando sus condiciones de validez y de aceptabilidad por parte de los integrantes de la comunidad epistémica.

La racionalidad comunicativa, por su carácter dialógico, se contrapone a la racionalidad instrumental, en la cual el sujeto solipsista permanece centrado en sí mismo en el proceso del conocimiento. De este modo, la construcción del conocimiento ocurre de modo procesal y dialógico, teniendo como referencias una comunidad epistémica, en la cual los sujetos interactúan por medio de la lengua y se entienden acerca de algo:

Por “racionalidad” entendemos, ante todo, la disposición de los sujetos capaces de actuar para adquirir y aplicar un saber falible. [...] La razón centrada en el sujeto encuentra su medida en los criterios de verdad y éxito, que regulan las relaciones del sujeto que conoce y actúa según los fines con el mundo de objetos o el estado de cosas posibles. En contrapartida, en cuanto concebimos el saber como algo donde interviene la comunicación, la racionalidad encuentra su medida en la capacidad de orientarse de los participantes responsables de la interacción por las pretensiones de validez que están asentadas en el reconocimiento intersubjetivo. La razón comunicativa encuentra sus criterios en los procedimientos argumentativos de desempeño directos o indirectos de las pretensiones de la verdad proposicional, la justicia normativa, la veracidad subjetiva y la adecuación estética (Habermas, 2002a, p. 437).

Desde ese punto de vista, racional es aquel sujeto de lenguaje y acción que es capaz de expresar fundamentos y justificaciones frente a una posible crítica. Es por eso que ser racional presupone la capacidad de “presentar justificaciones razonables, agregar argumentos aceptables que se transformen en motivos lo suficientemente fuertes” (Bolzan, 2005, p. 85) frente a una situación de embate argumentativo, ya sea en el ámbito cognitivo-instrumental, como en el campo del discurso práctico.

En lo que se refiere a la racionalidad comunicativa, la referencia de toda acción deja de ser el sujeto centrado en sí mismo y pasa a ser la intersubjetividad producida lingüísticamente en la interacción mediante la cual “el ego se encuentra en una relación interpersonal que le permite, desde la perspectiva del alter, referirse a sí mismo como participante de una interacción” (Habermas, 2002a, p. 415).

Actuar comunicativamente implica la posibilidad de establecer entendimiento acerca de algo en el mundo —“entenderse/con alguien/respecto de algo” (Habermas, 2004, p. 107)— coordinar las acciones mediante la interacción intersubjetiva, y vivir procesos de socialización que sirven para formar y mantener las identidades personales.

Socialización e identidad: una nueva forma de entender los procesos de formación del yo

Habermas sostiene que el modelo de la acción comunicativa es la mejor forma de explicar la reproducción social y la formación de los sujetos ya que permite la comprensión de la vida humana como un proceso de estructuración simbólica a partir de las relaciones intersubjetivas expresadas a través del lenguaje.

Si partimos de la base de que la especie humana se mantiene a través de las actividades socialmente coordinadas de sus miembros, y que esa coordinación se debe establecer mediante la comunicación —y en ciertos ámbitos centrales mediante una comunicación enfocada a un consenso—, entonces la reproducción de la especie también requiere el cumplimiento de las condiciones de una racionalidad inherente a la acción comunicativa (Habermas, 2003a, p. 506).

A diferencia de las otras especies animales, el ser humano se desarrolla simbólicamente dando sentido a su propia existencia y a la del mundo que lo rodea. Además de los elementos biológicos y hereditarios, existen elementos simbólicos, culturales y sociales que confluyen en el proceso de humanización.

Cuando nace, el hombre ingresa en un mundo simbólicamente estructurado, donde se contactará con otros humanos y con una cultura específica. De ese contacto, y mediante procesos de aprendizaje, se distingue mientras se socializa.

Los organismos solo se encuadran en la descripción de personas si, y en la medida que estuvieran socializados, o sea, investidos de y estructurados por contextos de significado social y cultural. Las personas son estructuras simbólicas, mientras que el sustrato igual a la naturaleza simbólicamente estructurada, aunque lo experimentemos como nuestro cuerpo y, no obstante, como naturaleza, permanece tan externo en relación con los individuos como la base natural del mundo de la vida en su totalidad, mientras que la naturaleza interna como la externa constituyen fronteras externas —delimitaciones relativas a un entorno— para los individuos socializados y respectivos mundos vivos, estas personas permanecen internamente conectadas —a través de las relaciones gramaticales— a su cultura y sociedad (Habermas, 2002c, pp. 143-144).

De acuerdo con Habermas, para que entendamos los modos de individuación y socialización necesitamos comprender el aprendizaje superando la perspectiva objetivista de la psicología. En este sentido, el artículo de psicología social de Georg Herbert Mead se muestra provechoso, pues para Habermas, “Mead analiza los fenómenos de la conciencia desde el punto de vista de cómo ellos se constituyen en el seno de las estructuras de la interacción mediada por el lenguaje, o mediada por símbolos” (2003b, p. 11).

El modelo de abordaje de Mead es el de la interacción comunicativa, mediante la cual al menos dos organismos reaccionan uno al otro. El lenguaje tiene función determinante para la configuración de la forma sociocultural de vida. En ese sentido, Mead afirma: “en el hombre la diferenciación funcional a través del lenguaje permite un principio de organización funcional completamente diferente, que produce no solo un tipo de individuo, sino una sociedad distinta” (1992, p. 244).

De ese modo, podemos entender que la individualización de los sujetos no ocurre en forma directa o por herencia genética. Los sujetos humanos, capaces de hablar y actuar, sufren un proceso de individualización en la medida en que pasan a ser miembros de una comunidad de lenguaje y de un mundo de vida compartida intersubjetivamente. Ese proceso de individualización a través del lenguaje es, al mismo tiempo, ontogénico y filogenético, es decir, por la interacción entre los individuos se forman respectivamente las estructuras de personalidad y al mismo tiempo las estructuras intersubjetivas de la sociedad. Mead crea el concepto de identidad personal en dos niveles, a través de la distinción entre identidad de roles e identidad del yo. La adquisición de la identidad de roles sociales ocurre por un proceso de internalización de una identidad, por parte de un individuo, que le es atribuida mediante el proceso de socialización, de modo que sea capaz de actuar de manera convencional o según roles sociales legítimos. Se trata, en resumen, de la internalización de las normas sociales y de la proyección interna de la perspectiva de otro a fin de formar, en contextos interactivos, una noción de sí mismo. La identidad del yo, una identidad posconvencional, puede ser comprendida en una doble aceptación: a partir del prisma de un actuar con un fin universal —pautado en la acción comunicativa mediante el discurso y la argumentación—, y de la configuración del sentido para la propia vida. Tal identidad del yo abre la posibilidad de un entendimiento de sí mismo, permitiendo al sujeto actuar independientemente y en forma responsable ante sí mismo, la sociedad y la cultura.

En un nivel convencional, el sujeto se reconoce al asumir las normas sociales acordadas o la perspectiva del “otro generalizado”. O sea, asume en forma no reflexiva la voluntad colectiva mediante la cual no tiene posibilidad de reconocerse completamente mientras sea autónomo, original e insustituible. Eso indica la necesidad de pasar a un nivel de identidad más elevado, una identidad que abarque la pluralidad de manifestaciones del yo: la identidad posconvencional. Según Habermas (2003b, p. 144), esa identidad- yo posconvencional “capacita a una persona para realizarse a sí misma bajo las condiciones de un comportamiento autónomo”, a mantener una relación reflexiva en relación con el mundo y con sí misma, a asumir la dirección de la propia vida de modo responsable y, al mismo tiempo, posibilita el reconocimiento como ser humano individual con capacidades de habla y de acción:

En el nivel de la identidad de roles, la persona se entiende a sí misma respondiendo, con la ayuda de predicados atribuidos, a la pregunta de qué tipo de hombre es (llegó a ser) y de qué carácter posee (adquirió). En el nivel de la identidad del yo, la persona se entiende de otra manera, a saber, respondiendo a la pregunta de quién, o de qué clase de hombre, quiere ser. La orientación con dirección al pasado es sustituida por una orientación en dirección al futuro, lo que hace que el pasado se convierta en un problema (Habermas, 2003b, p. 153).

A ese nuevo tipo de identidad exigida, la posconvencional, le corresponde un proceso progresivo de individualización, de autonomía, de autodeterminación y de autorrealización. Al referirse a sí mismo como “yo”, el hablante demuestra que puede ser identificado como un ser genérico con capacidades de habla y de acción y, al mismo tiempo, como un individuo circunstanciado, capaz de actuar de forma autónoma y de dar continuidad a su propia vida, asumiéndola y responsabilizándose por ella.

Si tenemos en cuenta la intuición de Habermas y los aportes de Mead, nos surge una gran cuestión: la posibilidad de entender el desarrollo de la subjetividad y de la identidad a partir de lo que presupone la intersubjetividad y en la vuelta a la estructuración simbólica del mundo de la vida. Eso nos posibilitaría repensar las hipótesis a partir de las cuales se estructuran los procesos formativos de nuestra sociedad, en especial, los procesos del aprendizaje escolar.

Consideraciones finales: por una pedagogía de acción comunicativa

En este ensayo se pretende desarrollar una posible comprensión sobre la crisis de la actualidad. Se demuestra la hipótesis de que esta está íntimamente ligada a la crisis paradigmática que vivimos. Se trata, en resumen, de la crisis del paradigma moderno de la razón subjetiva. Además, visualizamos la posibilidad de emergencia de un nuevo paradigma, el del lenguaje, y junto a él un nuevo modo de comprensión de la racionalidad, la racionalidad comunicativa.

Nos posicionamos a favor de la emergencia de una nueva manera de concebir y operar de la razón. Al ser la razón una dentro de sus múltiples voces urge, en el campo educativo, la comprensión y necesidad de superación de fronteras, divisiones y disciplinas. Esto solo será posible si comprendemos y operamos, en la práctica, a partir de la noción de que “la racionalidad cognitiva es fundamentalmente impregnada por presupuestos estéticos, a la racionalidad estética son inherentes las opciones morales y la racionalidad moral no es concebible ni realizable sin procedimentos cognitivos” (Welsch, 2007, p. 243).

En ese sentido, el esquema teórico de Jürgen Habermas, especialmente aquel sobre la Teoría de la Acción Comunicativa, postula la condición de explicitar un proceso de reconstrucción de la racionalidad y la Modernidad. Dicha reconstrucción implica entender la evolución y el desarrollo social como una homología ontofilogenética; es decir, el desarrollo de la sociedad y de los individuos es un procedimiento concomitante que surge de sucesivos procesos de aprendizaje en el terreno común del mundo de la vida y por medio de los presupuestos de acción comunicativa. A través del aprendizaje y de la obra comunicativa se reproducen los componentes estructurales del mundo de la vida (cultura, sociedad y personalidad), volviendo posible la apropiación y reconstrucción del saber cultural en la esfera de la cultura; la integración social, la coordinación de la acción y el establecimiento de órdenes legítimos del derecho y de la moral, en la esfera de la sociedad; y los procesos subjetivos y de formación de la identidad del yo, en la esfera de la personalidad.

Esa forma de comprender la evolución de la sociedad, de la cultura y de la personalidad implica, necesariamente, una nueva mirada a las bases de legitimización y de consecución de los procesos de enseñanza y de aprendizaje operacionalizados en nuestras instituciones escolares. Nos presenta también la demanda por una reformulación de las concepciones de acción social, de conocimiento, de ciencia y de formación humana.

Siendo la escuela un espacio de acción social, la adopción de la perspectiva de una pedagogía de acción comunicativa implica un reordenamiento de las interacciones que en ella ocurren. Actuar comunicativamente presupone trabajar con el otro y, al mismo tiempo, renunciar al modo de acción estratégica sobre el otro. En ese sentido, afirma Boufleuer:

El actuar pedagógico realizado de modo sistemático en contextos escolares puede ser concebido, básicamente, de dos formas distintas en la perspectiva de los agentes educativos: él puede ser entendido como un actuar sobre los demás, como una acción estratégica para influenciar y manipular, o puede ser entendido como un actuar con los demás, en forma de una acción comunicativa basada en la colaboración y cooperación entre las partes involucradas (2001, p. 82).

Bajo el aspecto de la cultura y del conocimiento científico es urgente que se asuma, en el ambiente escolar, una perspectiva interdisciplinar y, en algunos casos, transdisciplinar en el abordaje de los problemas teóricos y también de los contenidos escolares. Entender la construcción y la legitimización del conocimiento en la perspectiva de su estructura comunicativa implica superar la perspectiva tajante y dogmática de la ciencia moderna, así como desplazar la permanencia de la verdad del conocimiento hacia la esfera de la intersubjetividad, o sea, de los diversos sujetos sociales que, en un proceso discursivo, aceptan, validan y justifican la “verdad” de algo. Ello implica reconocer que todo saber es pasible de reconstrucción y de refutación mediante el proceso argumentativo.

Dentro de ese contexto de reordenamiento y reconocimiento de una razón plural en su multiplicidad de voces, se entiende que la educación y la pedagogía pueden también asumir otras tareas fundamentales. Entre estas, es pertinente que la escuela asuma la educación a través de la formación de nuevos procesos de subjetivación, los cuales implican desarrollo de competencia comunicativa y de identidades personales diferenciadas. O sea, se trata de la tarea de formación de la competencia comunicativa y de la configuración de una identidad del yo posconvencional, consecuente con los desafíos que el mundo y la sociedad actual les imponen a los individuos.

Desde la óptica de la acción comunicativa se entiende que las relaciones dialógicas entre los diversos agentes de la educación surgen como elementos centrales de la reproducción simbólica de los componentes estructurales del mundo de la vida y la formación de los individuos, especialmente en lo que concierne al desarrollo de la competencia comunicativa y de las identidades individuales. En este sentido, Mead afirma:

Una persona es una personalidad porque pertenece a una comunidad, porque incorpora las instituciones de esta comunidad a su propia conducta. Adopta la lengua de dicha comunidad como un medio mediante el cual desarrolla su personalidad y luego, a través de un proceso de adopción de los diferentes roles que le proporcionan todos los otros miembros, esta termina adoptando la actitud de los miembros de la comunidad. Así es, en cierto sentido, la estructura de la personalidad de un hombre (1992, p. 162).

En la escuela, mediante la práctica del diálogo y por el recurso interactivo que significa el otro, se le permite a cada alumno constituir modos diferenciados y propios de entender el mundo objetivo de las cosas y de los hechos, verificar hipótesis acerca de la veracidad y de la objetividad de los saberes, confrontar los valores y las reglas morales aprendidos y, al mismo tiempo, constituir trazos de identidad y de personalidad. Aunque la escuela no sea la única responsable de la estructuración de la identidad individual, dado que existen otros espacios sociales de comunicación, esta constituye un recurso importante, puesto que la entrada del niño a la escuela amplía la red de relaciones, antes restringida a la familia, y posibilita interacciones inéditas.

En ese sentido, el aula es un recurso fundamental para la estructuración de la personalidad, dado que en ella son posibles la interacción, el diálogo y la convivencia con los semejantes y también con lo diferente. Por este motivo, según Boufleuer:

Es en la sala de clases en donde ocurre todo un proceso mediante el cual las nuevas generaciones se socializan, gracias a una relación pedagógica que establecen con las generaciones adultas. Socializar a las personas de las nuevas generaciones significa permitir que desarrollen las capacidades que necesitan para participar activamente en el proceso social. En este sentido, la educación se presenta, fundamentalmente, como una acción que humaniza y forma sujetos racionales, además de implicar supuestos antropológicos que pueden ser explicitados (2001, p. 85).

Si la identidad personal se forma en contextos interactivos y recurriendo a comportamientos comunicativos, la escuela puede adoptar procedimientos pedagógicos que se basen en la interacción y el diálogo, de modo que la práctica pedagógica se oriente al desarrollo de las capacidades argumentativas-discursivas de los estudiantes. Por este motivo, para Prestes, en el ámbito de la educación, bajo el prisma de la racionalidad comunicativa, se admite la posibilidad de:

Promover la capacidad discursiva de quienes aprenden; fomentar las condiciones favorables a un aprendizaje crítico del conocimiento científico en sí; sembrar la semilla del debate, considerando los niveles de competencia epistémica de los estudiantes; propiciar la discusión pública acerca de los criterios de racionalidad subyacentes a las acciones escolares [...]; estimular los procesos de abstracción basada en la reflexión [...] y a partir de esta, llevar a cabo procesos de aprendizaje, no solo en el plano cognitivo, sino también en el ámbito político y social; fomentar la continuidad de conocimientos y saberes de la tradición cultural que garanticen esquemas interpretativos del sujeto y la identidad cultural (Prestes, 1996, p. 107).

La configuración de la identidad del “yo” supone la comprensión de que la formación de los seres humanos solamente puede ocurrir de modo intersubjetivo y recurriendo al lenguaje comunicativo. De esta manera, es necesario que los procedimientos pedagógicos prioricen el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes y, al mismo tiempo, no dejen de lado los elementos interactivos, éticos y estéticos. Una identidad del “yo” adecuada a las necesidades y a los desafíos del mundo actual solamente será posible si, en la práctica pedagógica, se consideran la capacidad procesal y el carácter lingüístico e interactivo de la formación de los sujetos competentes. Únicamente por medio de la participación en el diálogo y el aprendizaje del comportamiento comunicativo se podrá desarrollar la competencia comunicativa y configurar la identidad del “yo”.

Referencias

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