Читать книгу Currículo y prácticas pedagógicas - Cristhian James FSC Hno Díaz Meza - Страница 6

En el contexto de la comunidad académica internacional, el presente texto es un importante y valioso esfuerzo de reflexión que recoge las “voces y miradas críticas” que sobre el currículo y las prácticas pedagógicas hace un grupo de profesores-investigadores de la Universidad de La Salle de Bogotá, Colombia, y Unilasalle de Canoas, Brasil, con el interés de propiciar un acercamiento a partir del cual se someten a revisión estos temas y se generan diferentes formas de comprensión acerca de los mismos.

Al asumir el reto de abordar este horizonte reflexivo, no en una perspectiva lineal sino problémica y, en este mismo sentido, crítica, proponemos dialogar en torno a algunas de las aristas que hacen parte de la compleja realidad educativa, particularmente en lo que corresponde al currículo y a las prácticas pedagógicas en sus vinculaciones con otros aspectos relevantes, aunque no siempre tan visibles, como la producción de conocimiento, la didáctica, la circulación de los saberes enseñables en el contexto universitario, la formación, el pensamiento psicológico, la estética, la sexualidad y las relaciones de poder.

Entendemos que la perspectiva crítica de la cual proviene nuestro acercamiento recoge estos aspectos cuestionando la idea de que el pensamiento crítico tiene una única forma de contenido, operación, significado y expresión. En una posición contraria a lo que se podría creer, el pensamiento crítico al cual aludimos aquí, como perspectiva de problematización para los aspectos mencionados, no se inscribe en un conjunto de planteamientos estandarizados a través de los cuales se establece una mirada unidimensional que cuestiona sin proponer, desafía sin comprometer y critica sistemáticamente sin dialogar.

El abordaje y la problematización que hacemos a propósito del currículo y las prácticas pedagógicas es crítico en cuanto cuestiona y pone en contexto de análisis aquellas situaciones, conceptos, prácticas y valores que les constituyen, proponiendo una mirada diferencial desde la cual sea posible el planteamiento de vías de acción, compromiso y transformación, dirigidas a generar propuestas donde se integren distintos elementos cuyo propósito fundamental sea la formación humana en línea de lo que se ha llamado un interés emancipatorio.

De acuerdo con lo planteado, a través de los capítulos del libro se establecen diálogos desde esta perspectiva crítica, buscando con ello crear un espacio propicio para entender que el pensamiento de esta naturaleza es inusitado, creativo y comprometido con la realidad. Por ello, se hallarán voces y miradas diversas que harán énfasis en diferentes problemáticas curriculares y pedagógicas en un orden epistemológico, ético, estético y político, a partir de diferentes fuentes, teorías, planteamientos y autores.

En este orden de ideas, el libro está dividido en cuatro grandes partes, a saber: contextualización, currículo y prácticas pedagógicas, otras miradas, y horizontes de acción. Cada parte está vinculada con las demás en un todo sistémico que articula las ideas propuestas en un espacio amplio de enunciación, en el que se problematizan el currículo y las prácticas pedagógicas a través de diferentes entramados conceptuales y discursivos que dan lugar a una toma de posición sostenida sobre la base de lo político, lo social, lo económico y lo cultural, como dimensiones constitutivas de todo proceso educativo.

La primera parte, denominada “Contextualización”, contiene el capítulo uno, titulado “Las condiciones de producción del conocimiento en educación y el problema de la formación humana en la perspectiva de la teoría de la acción comunicativa”, de Cledes A. Casagrande. En línea de lo propuesto por J. Habermas, el autor cuestiona el llamado paradigma moderno y sus implicaciones en la educación, en términos de ordenamiento, subjetivación, producción y circulación del conocimiento, desde lo que se puede denominar un interés técnico o instrumental que crea condiciones de formación y generación de saberes, a partir una racionalidad que se instala intrusivamente en el mundo de la vida provocando un claro detrimento de lo ético-social.

De esta manera, propone retomar los planteamientos de Habermas, en cuanto a la idea de comprender la racionalidad desde una comprensión comunicativa que faculte la generación de un nuevo paradigma orientado a propiciar la formación humana y la construcción de conocimiento, desde la constitución de sujetos de lenguaje capaces de argumentar y de constituirse en comunidades de comunicación. Desde esta reflexión, el autor propone una pedagogía de acción comunicativa que plantee nuevas formas de subjetivación a partir de la interacción humana, reorganizando los procesos de producción simbólica y de subjetivación que tienen lugar en la escuela.

La segunda parte del libro, “Currículo y prácticas pedagógicas”, contiene los capítulos dos, tres y cuatro, en los que se hace un abordaje reflexivo-crítico sobre el currículo y las prácticas pedagógicas recurriendo a un horizonte de análisis que toma referentes teóricos provenientes de la teoría crítica latinoamericana representada por Paulo Freire en lo pedagógico, Hugo Zemelman y Estela Quintar en lo histórico-social, y Stephen Kemmis, Shirley Grundy y Henry Giroux en lo concerniente al pensamiento educativo crítico de origen anglosajón.

El capítulo dos, “Currículo y prácticas pedagógicas transformativas: comprensiones desde una orientación crítica”, de Cristhian James Díaz Meza, recurriendo a una experiencia de investigación- acción educativa, argumenta que el concepto de currículo se halla en las condiciones mismas de la práctica pedagógica, porque es en ella donde pueden encontrarse los insumos apropiados para realizar una reflexión crítica que favorezca su revisión permanente; por ello, pensar en procesos de transformación curricular implica necesariamente plantear una transformación de las prácticas docentes que incluya nuevas maneras de interpretar la acción del maestro en el aula, al igual que movilizar su capacidad de reflexión de un plano individual a uno intersubjetivo.

De acuerdo con esto, emerge el concepto de reflexividad crítica como proceso de pensamiento colectivo en el que se hace posible la creación de significados, valores, acciones y apuestas de sentido que valoran lo existente en las prácticas pedagógicas y cuestionan aquellos aspectos que se hacen convencionales fosilizando la posibilidad de crítica y transformación. Finalmente, el autor conecta la imagen del profesor-investigador y el diálogo de saberes como mediaciones complementarias a la reflexividad crítica, a través de las cuales se procuran prácticas y escenarios curriculares renovados donde tiene lugar la formación humana sobre la base de la interlocución, la reflexión conjunta y la transformación.

El capítulo tres, “Pertinencia del currículo crítico en el ámbito universitario”, de Guillermo Londoño Orozco, instala una mirada crítica en torno al currículo desde sus conceptualizaciones hasta sus mecanismos de aplicación en el contexto de la educación superior. A partir de una serie de cuestionamientos que someten a revisión la idea de currículo como documento o como plan de estudios, el autor desarrolla una serie de argumentos que sostienen una concepción sociocultural a propósito del mismo, que podría facultar una efectiva y real transformación de las dinámicas, visiones y posturas que sobre este circulan en la educación superior.

No cabe duda que comprender en una orientación crítica los procesos curriculares que tienen lugar en la universidad es un desafío que jalona y moviliza acciones que los resignifican en vinculación con problemáticas específicas de naturaleza social, económica, política y cultural, más que con disciplinas o contenidos enciclopédicos como lo plantean algunas perspectivas clásicas sobre el currículo. A su vez, interpretar el currículo en esta misma clave de reflexión crítica implica reconocer los intereses instrumentales que se materializan en prácticas pedagógicas de corte parametral, que postulan la formación humana en función de estándares, productividad, medición y rendimiento, con el fin de promover su pertinencia histórica en orden a provocar un impacto social y cultural transformador que rebase el sentido tecnocrático al cual ha estado supeditado con frecuencia.

Por otra parte, en el capítulo cuatro, denominado “Formación y currículo emancipatorio”, Javier Ricardo Salcedo Casallas señala la importancia de significar el currículo y la formación humana desde una perspectiva en la cual se reconozca la posibilidad que tienen los sujetos que participan del acto educativo para desplegar sus potencialidades como seres pensantes y críticos, capaces de proponer y crear opciones de vida basadas en la intersubjetividad, el compartir saberes, la vivencia de valores y la producción de ambientes formativos adecuados para su desarrollo particular y colectivo.

En esta misma línea de reflexión y análisis, aborda la idea de currículo técnico y currículo práctico, para luego proponer el diseño de un currículo emancipatorio basado en prácticas pedagógicas de corte ideográfico, que problematicen los primeros poniendo en discusión la necesidad de asumir la historicidad de las prácticas pedagógicas y su vinculación con los intereses que permean cada uno de estos modelos curriculares. Inscribirse en la comprensión y realización de un currículo emancipatorio y su relación con la formación implica, en concordancia con Hugo Zemelman y Estela Quintar, pensar la formación humana como la posibilidad de hacer rupturas y construir sentidos que permitan a los sujetos potenciarse en el plano de su condición histórica.

La tercera parte del libro, “Otras miradas”, trae a colación algunos acercamientos desde la perspectiva de los estudios culturales, la psicología del pensamiento de corte vigotskyano, y las elaboraciones conceptuales surgidas del posestructuralismo francés en torno a la estética, llevadas al campo de la didáctica.

El capítulo cinco, “Cuerpos, destinos y lugares: problematizando las identidades y las prácticas pedagógicas a partir de los estudios culturales”, escrito por Denise Quaresma da Silva, hace una problematización en la que se conjugan los aportes provenientes de los estudios culturales (EC), los estudios de género y las prácticas de educación sexual que acontecen en la escuela, atravesadas por el poder que clasifica, nombra, distribuye, legitima, e incluye y excluye.

Apelando a una interpretación histórica y antiesencialista en torno a la sexualidad humana, la autora indica que esta es una construcción sociocultural que ha sido naturalizada y, al mismo tiempo, deshistorizada. Con ello, procura mostrar que las prácticas pedagógicas son dispositivos para la producción de la subjetividad en las que tienen lugar las diferencias sexuales y de género. En este orden de ideas, la educación sexual se convierte también en dispositivo para formación de identidades que legitiman diferencias y reproducen órdenes simbólicos encaminados a establecer qué es aceptado y qué no lo es.

El capítulo seis, “La teoría histórico-cultural de L. S. Vigotsky: una perspectiva crítica sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje en la infancia”, escrito por Dirléia Fanfa Sarmento, es un abordaje reflexivo sobre algunos elementos que se han apropiado en Brasil sobre esta reconocida teoría. Partiendo de una teorización básica sobre los aportes del enfoque histórico-cultural —y en este de los procesos psicológicos superiores—, vuelve a poner sobre la mesa la importancia que las dimensiones social, política y cultural tienen en la generación de aprendizajes.

De acuerdo con lo anterior, aprender y pensar críticamente es un proceso más que un producto, construido en la interacción con los otros en una apuesta por la intersubjetividad, de la cual se derivan una serie de mediaciones culturales que recalcan el sentido social de la cognición humana. Por tanto, vincular prácticas pedagógicas con desarrollo del pensamiento crítico es otorgar a los mecanismos y procesos de mediación simbólica un papel preponderante que no debe ser olvidado en el momento de educar.

El capítulo siete, “Aproximaciones a una didáctica estética como posibilidad de horizonte crítico”, escrito por Luis Ernesto Vásquez Alape, siguiendo a Michael Foucault y a Humberto Maturana, esboza un concepto de didáctica que propugna su significación no tanto como disciplina o ciencia, sino como lugar, espacio y temporalidad de encuentro, que se configura a partir de la interacción con el lenguaje permitiendo la reinvención y recreación existencial de quienes participan en el acto educativo.

A tenor de lo anterior, presenta la posibilidad de conceptualizar la didáctica como mirada estética, es decir, como reflexión crítica sobre el ser simbólico, en la cual se asume al educador y al educando como obras de arte que se constituyen a partir de una variedad de elementos, significaciones y sentidos, desde donde se hace factible la reactualización de la existencia dotando de sentido sus espacio-temporalidades. En este mismo sentido, retoma el planteamiento de una ontología histórica de nosotros mismos, donde tiene lugar la configuración de los sujetos en relación con la ética y la estética.

Por último, la cuarta parte del libro, “Horizontes de acción”, que contiene el capítulo ocho, “Pensar y orientar prácticas pedagógicas y currículos desde un enfoque crítico”, escrito por Guillermo Londoño Orozco y Cristhian James Díaz Meza, quiere ser, a manera de cierre y al mismo tiempo de apertura, un espacio para proponer posibles realizaciones o líneas de acción que desde un enfoque de naturaleza crítica recupere la necesidad de una política pedagógica focalizada en un interés emancipatorio.

Como se observa, este libro es un amplio análisis que en perspectiva crítica visita diversos lugares y problemáticas alusivas al currículo y a las prácticas pedagógicas. Anuda contextos, promueve miradas diferentes, instala reflexiones, discurre sobre posibilidades de transformación, e invita sugestiva y propositivamente a desnaturalizar lo que históricamente ha sido considerado como obvio. Por ello, esperamos que este producto de saber se convierta en una oportunidad a fin de cuestionar y, particularmente, proponer diferentes vías para la concreción de prácticas pedagógicas y currículos que sean construidos a partir de voces y miradas con sentido crítico.

Cristhian James Díaz Meza, fsc.

Dirléia Fanfa Sarmento