Читать книгу Pruebas de aptitud física - Emilio José Martínez López - Страница 7

INTRODUCCIÓN

En 1979, el Consejo Superior de Deportes (CSD) imprime unas “Orientaciones sobre valoración objetiva en Educación Física “.

El enunciado anterior expresa, por sí mismo, la necesidad básica de todo un referente educativo relacionado con la actividad física. La ausencia de normas oficiales que regulen los procesos educativos en esta área, tanto en colegios como institutos, era tal que se hacía necesario lanzar un conjunto de ideas, en concreto dos experimentos¹, a modo de orientaciones, con el objeto de dirigir al colectivo de profesores, ² hacia un camino mínimamente consecuente en la evaluación del alumnado, y que mermara, en parte, el desprestigio, insolvencia e incomprensión que sufría el área de Educación Física (EF) y sus docentes.

En la actualidad, no sería lógico utilizar el término evaluación objetiva, como referencia a una aportación nueva en el ámbito de cualquier valoración o análisis. Asimismo, unas orientaciones de carácter global, referidas a un término tan amplio como la evaluación, no serían justificables en modo alguno y podrían atender, de forma casi exclusiva, a determinados puntos ambiguos en la explicitación de alguna nueva normativa.

El vacío de normas reguladoras en la evaluación de la EF era paliado, en parte, por el esfuerzo individual de cada docente, aplicando, innovando o experimentando con las pruebas físicas y adaptando su utilización a las notables deficiencias de instalaciones y material.

El conocimiento del desfase que se tiene en esta época de la valoración de la condición física (CF) con respecto a otros países es un hecho, y en la introducción de este documento se expresa así:

«...en muchos casos la valoración es simplemente subjetiva y, en general, las calificaciones de los alumnos difícilmente pueden ser comparables entre unos centros y otros.

Sería preciso que las autoridades académicas correspondientes adoptaran las medidas necesarias para la implantación de un sistema de valoración que unificara criterios, tratando, por otra parte, de objetivarlos en lo posible, sin descartar, naturalmente, la parte de apreciación personal que a la calificación aporte el profesor».

En 1982, el Comité para el desarrollo del deporte del Consejo de Europa ya cuenta con numerosos trabajos de investigación sobre la evolución y evaluación de la aptitud física, llevados a cabo en jóvenes franceses, escoceses, holandeses y finlandeses, entre otros.

Apenas han transcurrido veinte años y, aunque en este sentido, se ha evolucionado mucho y cada vez han aparecido más pruebas, directas e indirectas, avaladas por la ciencia, que permiten conocer más y mejor la evolución y las consecuencias para la salud de un determinado fitness o forma física, todavía se arrastran deficiencias que, como señalaremos más adelante, siguen, a modo de lastre, perjudicando el área de EF.

Nuestro propósito, desde el primer momento, es conjugar la variedad de mecanismos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, intentando aprovechar la extensa serie de pruebas que miden las cualidades físicas y que pueden ser seleccionadas convenientemente por el docente atendiendo a los factores físicos y psicológicos, pudiendo contribuir de una forma natural a la adherencia del alumno a la práctica de actividad física, ya que consideramos que aplicar tests motores es algo inherente a la práctica de cualquier acción motriz.

La puesta en práctica de pruebas de aptitud física como medio para obtener una información de la capacidad y del estado físico de los individuos es, en la actualidad, conocida por todos; sin embargo, no sabemos hasta qué punto son utilizadas por los docentes en las clases de EF y, mucho menos, por quiénes es compartida la idoneidad de su aplicación.

Hoy día, existen infinidad de tests y baterías que pueden ayudar al docente a conocer, de forma cada vez más precisa, las características físico-deportivas del alumnado y su grado de evolución.

En 1983, el Consejo de Europa, tras varios años de experimentación, creó una batería de pruebas, con el objeto de medir la aptitud física de los escolares europeos. Se elaboró un proyecto que concluiría en un protocolo de ejecución de pruebas conocido como Eurofit³, cuyo principal objetivo era obtener resultados de pruebas físicas y datos antropométricos de los adolescentes que pudieran ser válidos y fiables, permitiendo, a la vez, compararlos con otros cualesquiera, pero que fuesen ejecutados siguiendo la misma descripción y características de la batería original.

Desde entonces, la popularidad de la batería Eurofit ha sido progresiva. Algunos de los tests que la conforman son utilizados por muchos especialistas en EF, aplicándolos a alumnos de diferentes edades y sexos. En los últimos años, son varios los estudiosos que han realizado, en nuestro país, trabajos intrarregionales, aplicando el protocolo de pruebas establecido por el Consejo de Europa; por citar algunos:

“Valoración Morfológica y Funcional de los escolares andaluces de 14 a 17 años realizada en la Comunidad Autónoma Andaluza” (Linares, 1992); “La Batería Eurofit en Euskadi” (Sainz Varona, 1996); “Batería Eurofit en Cataluña” (Prat, 1989); “Batería Eurofit en Canarias” (García Manso y col., 1992); “Evaluación de la Aptitud Motriz General (Galaico-Eval.) en Galicia” (Rivas, 1990).

No podemos poner en duda, ni es nuestra pretensión, el significativo valor de la amplia gama de posibilidades que ofrece la homologación de los resultados obtenidos a través de Eurofit; sin embargo, sus muchos años de existencia y su reiterada utilización ha supuesto el eclipse de otras muchas baterías y tests de reconocido prestigio y cuyo uso puede, según creemos, ofrecer una buena rentabilidad a la EF.

Quizás la razón del desgaste que pueden sufrir algunas de estas pruebas físicas, aunque válidas, fiables y objetivas, no esté en la pérdida de actualidad de las mismas,⁴ sino en otros factores decisivos que expondremos más adelante, apuntando en este momento, el detrimento de motivación que puede ejercer sobre el alumno la reiterada ejecución de una misma prueba que a veces se prolonga durante varios años.

Creemos que la realidad, respecto a la valoración de la aptitud física en la Educación Secundaria, se parece más a una aplicación reiterada de pruebas, según las creencias de cada docente, pero sin seguir un programa de actuación estandarizado que permita la comparación de resultados más allá del entorno evaluado. Asimismo, pensamos que buena parte de la baremación utilizada es inadecuada o anticuada y no responde a la realidad física y social, ya que se utilizan tablas de cualquier geografía, obtenidas con diferentes protocolos de ejecución de pruebas.

Es posible que la excesiva frecuencia en la aplicación de un mismo test, a lo largo de varias etapas educativas, provoque situaciones de frustración en el alumno, e inexactitud en los resultados. En este sentido, los tests aplicados habrán perdido su carácter pedagógico como fuente de motivación.

Para Linares (1992) una parte importante de los resultados obtenidos en las pruebas de aptitud física (PAF) es consecuencia del aprendizaje que los alumnos han obtenido a través de la reiteración de su práctica. Este desarrollo técnico produce un incremento en los resultados, distorsionando la verdadera mejora conseguida, exclusivamente, por el aumento de las capacidades físicas.

Dentro de un marco general de propuestas relacionadas con la CF del adolescente y su posibilidad de evaluarlas, se sitúa la incógnita de analizar, comprobar y justificar la verdadera importancia que representa la realización de pruebas de aptitud física a lo largo de esta etapa (de doce a dieciocho años).

Son innumerables los estudios que se han llevado a cabo con el fin de progresar en los criterios de calidad de una u otra prueba y que han permitido conocer más y mejor la naturaleza del individuo. Sin embargo, pocas son las voces que realmente se definen y permiten justificar realmente el tiempo y los medios empleados en la aplicación de estas pruebas.

Blázquez (1990) rompe una lanza en favor de la Evaluación del Rendimiento Intrapersonal, sobreestimando la trascendencia del avance progresivo del resultado a costa del análisis comparativo entre resultados interpersonales estandarizados. Parece razonable esta propuesta, sin embargo, será necesario, posteriormente, definir las dos alternativas, ya que a nuestro parecer se complementan.

«El rendimiento del alumno está significativamente vinculado a la mejora de su calidad de vida, que incide como última consecuencia en la mejora de su salud, no sólo física, sino psíquica, por los beneficios que se derivan de la mejora de las funciones corporales.

Según esta filosofía, la educación física no busca el máximo rendimiento del alumno, para compararlo con niveles estandarizados, sino la evolución progresiva del resultado como indicador de que es posible la superación de sus propias limitaciones con un hábito de trabajo; con ello, el alumno mejora el concepto que posee de sí mismo y se motiva hacia la actividad física metódica».

NOTAS

¹ Realizados en la comunidad de Madrid, y llevados a cabo con alumnos de ambos sexos, tanto en Educación General Básica (EGB) como en centros de bachillerato (1978-1979 y 1976-1977 respectivamente). Tras su lectura, vislumbramos un intento de formalizar la evaluación, incidiendo además, en promocionar la necesidad de iniciar procesos de investigación sobre las muchas actividades y factores que subyacen bajo un concepto tan amplio como es la evaluación.

² Debido a la extensión de este trabajo y a la reiterada aparición de términos muy utilizados, hemos decidido recurrir, de forma general, a las siglas y/o iniciales de los mismos. Por otra parte, queremos ser muy respetuosos con el tratamiento del género; sin embargo, para no reiterarnos excesivamente y hacer más lenta la lectura hemos decidido utilizar, también de forma general, el masculino, tanto en singular como plural, para referirnos a los dos géneros (por ejemplo profesores o alumnos, en este caso nos referiremos a profesores/profesoras y alumnos/alumnas respectivamente). Sólo en los casos en que sea estrictamente necesario hacer referencia o precisión a un sexo en concreto, nos expresaremos como la/s profesora/s, la/s alumna/s, etc.).

³ Aprobado, de forma experimental, por el Comité de expertos en investigación en materia de deporte del Consejo de Europa en 1983. Esta batería, por primera vez completa, estaba compuesta por 10 tests principales y 3 tests supletorios. Se convocó e invitó a los 15 estados miembros para intervenir en su realización a gran escala, logrando una participación de más de 50.000 alumnos.

⁴ Hay que tener en cuenta que muchas pruebas, que aún perduran, fueron diseñadas a principios del siglo XX. Por ejemplo, el test de Harvard, desarrollado durante la Segunda Guerra Mundial como prueba de selección para valorar la potencia y resistencia aeróbica, y poder elegir individuos según su aptitud física.