Читать книгу Педагогический дизайн совместной сетевой деятельности - Евгений Патаракин - Страница 7

Выявленная в предыдущих разделах тенденция социализации сферы информационных технологий и переноса в эту сферу практик совместной деятельности, а также тесно связанные с этой тенденцией социокультурные факторы, влияющие на изменения в образовании, использовались в рамках исследования существующих направлений педагогического дизайна для того, чтобы определить наиболее востребованный и актуальный вектор развития педагогического дизайна.

Наибольшее распространение получило представление о дизайне как об организационной деятельности, направленной на формирование предметной среды с определенными функциональными и эстетическими качествами. В рамках этого представления выделяются основные традиционные виды дизайна – промышленный, архитектурный, ландшафтный, текстильный и др. Понятие дизайна как организационной деятельности изначально было связано с разработкой и созданием вещей и товаров, которые были бы как можно более удобны и понятны потребителю и пользователю этих вещей. Эта направленность дизайна на создание более удобных и понятных вещей, представлена в работах Дж. Маэда, В. Папенека, Б. Фуллера [108, 128, 286].

Д. Перкинз определяет дизайн как целенаправленную деятельность человека по формированию объектов, которая всегда имеет направленность, и у которой всегда есть результат – структура, созданная с определенной целью. Всякое средство, всякий инструмент является результатом дизайна, поскольку у дизайна всегда есть намерение, но не всякая структура и не всякий объект являются результатом дизайна. Предложенная концепция дизайна как целенаправленной деятельности по формированию объектов позволила Перкинзу рассматривать знание как объект дизайна, который можно сконструировать и которым можно пользоваться, но не как объект, который можно найти и созерцать [351].

В ряде отечественных работ по теории дизайна подчеркивается тот факт, что дизайн является проектированием не только материальных средств и орудий деятельности, но и социальным проектированием совместной деятельности людей, которая основывается на использовании этих орудий. Мы разделяем точку зрения, которая была представлена в работах Г. П. Щедровицкого и его коллег, и согласно которой дизайн дополнил техническое проектирование вещи до ее социального проектирования.

«Объектом проектирования перестала быть вещь как таковая. Вместо нее в сфере К в системе разделения труда выделяется новая единица, элементами которой являются человек и вещь, поставленные друг к другу в некоторое отношение. Для общности будем пока характеризовать это отношение как деятельность, а саму единицу – как целостный фрагмент деятельности» [37, с. 160].

В другой работе Г. П. Щедровицкий указывал, что первыми к задачам социального проектирования вышли отнюдь не социологи и гуманитарии, а инженеры, которые в первой четверти XX века, создавая различного рода информационно-управляющие системы, зафиксировали парадокс проектирования технических систем, в результате чего создаются определенные системы деятельности. Средства деятельности, которые создавались раньше, вписывались в контекст деятельности. Но, когда начали создавать сложнейшие системы, организующие общественную жизнь, отработанные способы имитаций перестали быть эффективными и инженер проектировал техническое устройство, но при этом создавал или организовывал системы деятельности, которые уже не охватывались существующим знанием [208]. Объектом дизайнерского проектирования выступает социотехническая система, в которой

Г. П. Щедровицкий выделял две обязательные части:

«Социотехническая система может быть изображена схематически в виде „желудя“, состоящего из двух частей. Имеется одна деятельность (а), например, какого-то рода практические воздействия и соответствующие им исследования. При этом проектируются некие организованности, скажем знаковые, материально-машинные или какие-то другие, которые затем реализуются; знаковые и материально-машинные организованности включаются в другую деятельность, которую они таким же образом организуют (b). Этот второй компонент социотехнической системы – проектируемая система деятельности, т. е. та, которой мы стараемся управлять. Таким образом, в деятельности, изображенной в „верхней“ части „желудя“, мы создаем определенные организованности и включаем их в „нижнюю“ деятельность, т.е. накладываем ее как определенную форму» [206].

На существование в дизайнерском проектировании одновременно нескольких организуемых систем – технических систем проектирования и социальных систем деятельности, которые организуются на основе технических систем, обращали внимание и другие авторы. Так, Б. Фуллер считал, что истинной целью дизайна является социотехническое проектирование изменения поведения и способов деятельности людей. Для достижения этой цели дизайнеры разрабатывают и внедряют в среду обитания новые предметы и новые орудия деятельности. Появление новых орудий деятельности побуждает людей воспользоваться возможностями этих объектов и, таким образом, изменить свое прежнее поведение и прежние способы достижения своих целей. Например, если у людей есть жизненная потребность перебираться с одного берега бурной реки на другой, то задача дизайнера состоит в проектировании и построении моста. Появление моста приведет к тому, что люди будут реже рисковать своей жизнью, бросаясь в воду и пытаясь переплыть на другой берег [285].

Основываясь на подходе к дизайнерскому проектированию, разработанному Б. Фуллером и Г. П. Щедровицким, в данном исследовании мы определяем дизайн как проектирование социотехнической системы, включающей одновременно и новые технические средства деятельности, и новые организационные формы деятельности, связанные с использованием новых технических средств. В работах зарубежных исследователей близкое определение дизайна как социотехнического проектирования системы отношений между человеком и средством деятельности, дается в работах Д. Нормана, Д. Перкинза, Ш. Тѐркл, для которых объектом исследования и проектирования выступает система «человек – вещи, помогающие человеку мыслить» [335, 351, 386]. Обязательное присутствие и взаимосвязь в проектируемой системе двух подсистем (подсистемы новых технических средств и подсистемы новых форм деятельности), позволяет отделить дизайн от проектирования и моделирования, определения которых разработаны в теоретических трудах В. П. Беспалько, А. Н. Дахина, Е. С. Заир-Бек, В. П. Зинченко, В. М. Мунипова, В. М. Монахова, В. А. Ясвина [11, 43, 58, 61, 110, 114, 217].

Ключевым моментом в социотехническом проектировании является требовательный характер возможностей, которые открывают новые технологии перед человеком, включенным в деятельность. Технологии предлагают людям перейти на более высокий, более творческий уровень деятельности, поскольку существующий уровень теперь будет занят машинами. Постепенное вытеснение людей машинами на более высокий уровень деятельности происходит во всех сферах деятельности и история такого вытеснения в педагогике непосредственно связана с развитием педагогического дизайна. Требование передать рутинную часть деятельности учителей техническим устройствам было сформулировано еще Я. А. Коменским в Великой Дидактике, где он обсуждает проблему использования печатных материалов и решает, что ничего страшного не случится, если учителя будут использовать готовые учебные материалы, а не готовить их каждый раз к уроку. Используя готовые учебные материалы, переложив часть своей работы на вещи, учителя смогут сосредоточиться на решении более важных и нужных для образования задач.

«Так, для учеников совершенно неважно, сам ли учитель подготовил все необходимое к уроку, или кто-нибудь это сделал до него, лишь бы было под рукой все, что требует дело… И чего я особенно желаю и на чем я настаиваю, так это на том, чтобы книги были написаны понятно и доступно и давали бы учащимся такое освещение, благодаря которому они понимали бы все сами, даже без учителя» [74, с. 374—375].

Из слов Я. А. Коменского следует, что в 17 веке серьезно обсуждалась проблема повторного использования готовых учебных материалов и то, должен ли учитель готовить все эти учебные материалы самостоятельно, согревая их теплом собственного сердца и собственных ладоней, или же возможно взять готовые материалы, собранные другими людьми, напечатанные в типографии. Я. А. Коменский однозначно говорит, что не надо заботиться о сохранении авторского начала и уникального контента в учебных материалах. Воспользуйтесь готовыми учебными материалами, освободите себе силы и время для того, чтобы лучше объяснить материал. Используйте вещь и средство, чтобы выиграть в качестве обучения. И здесь Я. А. Коменский, возможно впервые, начинает действовать на поле педагогического проектирования учебных материалов, суть которого состоит в создании вещей и средств учебной деятельности, использование которых меняет поведение субъектов процесса образования, освобождает время для содержательной деятельности.

Появление в конце XIX века новых информационных технологий и новых технических устройств, связанных с сохранением и передачей информации, породило проблему интеграции граждан в новую социальную среду, одной из отличительных особенностей которой является неустойчивость и нестабильность, поскольку она все время развивается под воздействием, в том числе и тех новых субъектов деятельности, которые пришли в эту среду. В это время остро встает вопрос о содержании и о той информации, которая передается в процессе обучения. Великий американский инженер и ученый Т. Эдисон выдвинул уже в 1913 году мысль о том, что вся передаваемая в ходе обучения информация может быть представлена в визуальном виде – на учебных фильмах. На основании этого предложения были разработаны сотни учебных фильмов и учебных руководств, предназначенных для процесса усвоения учебной информации. С появлением новых средств обучения изменилась роль, которую учитель играл в процессе обучения. Пока основным средством обучения была книга, она не слишком мешала учителю играть роль «солнца, которое с кафедры распространяет свои лучи на всех» [74, с. 369]. Но, когда в классе появились такие технические средства как радио- и телевизионные установки, проекты, эпидиаскопы, проигрыватели и магнитофоны, ситуация изменилась. Как отмечал В. Ричмонд, эти вспомогательные средства повышают эффективность преподавания за счет повышения эффективности учебного процесса и служат лишь дополнением к личному вкладу преподавателя, но их применение неизбежно меняет характер взаимоотношений преподавателя и учащегося. Например, во время радиоуроков главная задача преподавателя состоит в том, чтобы возможно более стушеваться, слушать передачу со всем классом, не прерывая ее и не навязывая своих комментариев, и уж менее всего выступать в роли оракула. Во время демонстрации звукового фильма ему так же не следует вмешиваться, предоставив аудитории возможность составить свое собственное мнение. И в том и в другом случае часть его ответственности перекладывается на машину [161].

Педагогический дизайн зародился именно как дизайн наставлений и инструкций. «Instructional design» появился и начал активно использоваться в США во время второй мировой войны, когда успех или неуспех крупной операции мог зависеть от результатов массового обучения людей использованию новых технических средств. Именно тогда начали возникать учебные центры, ориентированные на быструю и качественную подготовку людей по конкретным специализациям к деятельности с использованием новых технологий. В это время возникает крайне острая проблема адаптации и интеграции граждан в новую социальную среду, поскольку те, кто не отвечают еѐ требовательным возможностям, те, кто не становятся субъектами по новому организованной деятельности, выпадают из системы общественного производства. Возникновение понятия педагогического дизайна как социотехнического проектирования учебной деятельности в системе «человек – средство деятельности» было подготовлено научными и техническими открытиями первой половины XX века, которые позволили по-новому взглянуть на традиционные образовательные практики. В это время начали активно разрабатываться учебные инструменты, которые впоследствии получили название «Технические средства обучения», и с которыми связывались большие надежды людей, работавших в образовании.

На основании данного ранее в рамках исследования определения дизайна как проектирования социотехнической системы, включающей одновременно и новые технические средства деятельности, и новые организационные формы деятельности, связанные с использованием новых технических средств, в исследовании дается определение педагогического дизайна.

Педагогический дизайн – это педагогически обоснованное и направленное на достижение образовательного результата проектирование социотехнической системы, включающей одновременно и новые технические средства обучения, и новые организационные формы учебной деятельности.

В ХХ веке педагогический дизайн прошел несколько стадий развития и внутри этой дисциплины развивались, спорили и взаимодействовали различные направления. В качестве оснований для педагогического дизайна выступали бихевиоризм, когнитивизм, конструктивизм, конструкционизм, коннективизм. Становлению педагогического дизайна в качестве вида образовательной деятельности способствовало оформление экспериментальной психологии как самостоятельной дисциплины и привлечение ее для решения задач, стоящих перед образованием. Первыми основаниями педагогического дизайна были принципы бихевиористской теории обучения, сформулированные Э. Торндайком [177], и получившие развитие в работах Б. Скиннера по программируемому обучению, где идеи бихевиоризма были применены в образовательной практике [380]. В своей статье «Наука учения и искусство обучения» Б. Скиннер ввел понятие «оперантное обусловливание» подчеркивающее, что человеческое поведение формируется под воздействием «возможного усиления» желательного действия с помощью разработанной системы подкреплений.

Л. С. Выготский в предисловии к первому русскому переводу книги Э. Торндайка сформулировал основные задачи учителя как дизайнера и организатора социальной среды.

«Ребенок больше не пустой сосуд, который учитель наливает вином или водой своих поучений. Учитель больше не насос, накачивающий знаниями воспитанников. Учитель с научной точки зрения – только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником» [34, с. 192].

Далее Л. С. Выготский приводит яркую метафору, которая поясняет различные подходы к деятельности учителя. Он сравнивает японского рикшу, который впрягается в коляску и развозит пассажиров, с вагоновожатым трамвая. Для Л. С. Выготского деятельность преподавателя, который преподает учебный материал, подобна деятельности рикши, все силы которого уходят в процесс перевозки. Конечно, рикша управляет своей повозкой, но большая часть его усилий связана не с управлением. В труде вагоновожатого гораздо больше внимания уделено организации и контролю, а механические функции переданы машине.

«И вся реформа нынешней педагогики, можно сказать с некоторым преувеличением, вертится вокруг этой темы: как свести возможно ближе к нулю роль учителя там, где он, подобно рикше, выступает в роли двигателя и части своей педагогической машины, и все основать на другой его роли – роли организатора социальной среды» [34, с. 193—194].

Разработанная Б. Скиннером психологическая концепция «оперантного обусловливания» стала основой первых практик педагогического дизайна. В соответствии с этой концепцией обучение должно ориентироваться на задачи, которые можно сформулировать в соответствии с наблюдаемым поведением. Согласно бихевиористской теории учеба – это изменения, наблюдаемые в поведении ученика, причиной которых являются внешние стимулы окружающей среды. Именно изменение во внешнем поведении, а не изменение внутреннего мира показывает, что ученик чему-то научился. Объяснение учебы не затрагивает внутренних событий, поскольку для объяснения процесса обучения в этих событиях не было нужды. Согласно бихевиористской модели компетенция формируется на основании последовательных шагов учебной деятельности. Учеба это – формирование, укрепление и корректировки взаимосвязанных знаний и умений, которые поддерживаются через форму обратной связи. В педагогических моделях, основанных на концепции бихевиоризма, преподаватели полностью контролируют события, происходящие в учебной аудитории, и предлагают ученикам структурированные уроки, в которых учебная деятельность переходит от одной учебной задачи к другой. Каждую из учебных задач можно, в свою очередь, подразделить на подчиненные задачи и дойти, таким образом, до простейших механических операций. В соответствии с теорией условного рефлекса, лежащей в основе этого подхода, процесс обучения строился на поощрении «правильных» поведенческих паттернов и исправлении

«неправильных».

Концепция программируемого обучения, разработанная Б. Скиннером в середине 50-х годов двадцатого века, ознаменовала еще более глубокое проникновение технических устройств в педагогическую деятельность. Учитель постепенно вытесняется машинами из сферы контроля. Как заявил Скиннер еще 60 лет тому назад: «в качестве механизма подкрепления преподаватель уже отжил свой век. Конечно, у преподавателя есть более важные функции, чем говорить правильно или неправильно… Если успехи, сделанные нами недавно в управлении поведением, помогут ребенку по-настоящему научиться читать, писать, и выполнять арифметические действия, то учитель сможет вместо выполнения роли дешевой машины начать действовать путем интеллектуального, культурного, эмоционального контактов, которые более соответствуют его статусу человека» [379].

Стратегия программированного обучения была направлена на индивидуализацию и повышение эффективности учебного процесса. Программированное обучение как особый вид самостоятельной работы учащихся над специально переработанным учебным материалом было основано на жестком управлении учебным процессом, когда учебный материал тщательно декомпозировался на небольшие разделы с включением системы предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части. Несмотря на краткий срок применения, программированное обучение фактически положило начало компьютерной поддержке обучения и компьютерному управлению учебным процессом, которые привели в дальнейшем к развитию системного подхода, известного как педагогический дизайн.