Читать книгу Педагогический декамерон - Евгений Ямбург - Страница 2

Эта книга адресована в первую очередь моим молодым коллегам, тем, кто сегодня, будучи студентом, еще только готовится взвалить на себя тяжелую ношу – педагогический труд. Но, как гласит народная мудрость, своя ноша не тянет. Весь вопрос в том, насколько она станет своей. Это зависит от очень многих факторов: особенностей личности человека, решившего вступить на педагогическую стезю, его ценностных ориентаций, волевых качеств и темперамента; полноты знания своего предмета и не менее глубоких познаний в области детской психологии. Одним словом, от психологической и профессиональной подготовки будущего учителя. Казалось бы, первую скрипку в этой подготовке призвана сыграть педагогика, как главный предмет, вводящий молодого человека в профессию. Но на практике это происходит редко.

Я хорошо помню свои студенческие годы на историческом факультете пединститута, когда наши главные усилия направлялись на постижение любимой истории, а педагогика представлялась чем-то второстепенным, факультативным, необязательным, уделом девушек средних способностей, решивших связать свою жизнь со школой в силу отсутствия научных амбиций. Бородатые портреты педагогических классиков прошлого навевали откровенную скуку, а их писания в сжатом виде кочевали из конспекта в конспект, передавались по эстафете из поколения в поколение студентов, позволяя худо-бедно преодолеть экзаменационные рубежи. Редко кто мог похвастаться знанием первоисточников. Разве что те же добросовестные девушки-отличницы, вызывавшие у своих сокурсников-«интеллектуалов» скептические улыбки, впрочем, ничуть не мешавшие им пользоваться плодами чужого труда на экзаменах. Понять такое отношение к педагогике не трудно. Что уж такого нового, непостижимого она может сообщить нам, вчерашним детям, со своими свежими, непосредственными, не изгладившимися из памяти впечатлениями? Казалось, что личного опыта, вынесенного из школы в качестве ученика, и здравого смысла с достатком хватит тем неудачникам в серьезной академической науке, кому по необходимости придется связать свою жизнь с педагогической профессией.

Первая же педагогическая практика опровергла эти наивные представления. Внезапно выяснилось, что даже блестящее знание предмета совсем не гарантирует внимания детской аудитории, которая не способна долго выдерживать монологическую речь практиканта. А изящные сравнения и остроумные интеллектуальные экзерсисы учителя не вызывают у подростков ожидаемой реакции, поскольку не попадают в зону их ближайшего развития. С таким же успехом можно упражняться в остроумии в обезьяньем питомнике. Именно так нелицеприятно охарактеризовал класс, в который попал на практику, один из моих коллег-студентов. Разумеется, каждый, включая педагога, должен когда-то в жизни совершить свои ошибки. Это неизбежно. Но мы по неведению совершали элементарные просчеты, что было неизбежным следствием формального, поверхностного знакомства с профессиональной литературой.

Потерпев фиаско на практике, мы внимательнее стали относиться к педагогическим дисциплинам, что немедленно сказалось на посещении занятий. Но тут выяснилось одно обстоятельство, порочащее образ академической педагогики в глазах студентов: эта солидная дама не давала непосредственных ответов на острые вопросы, взволновавшие молодых людей, которые почувствовали свою учительскую беспомощность. Напротив, изо всех сил стремясь выглядеть серьезной наукой, наподобие физики, доказывая свое первородство по отношению к другим дисциплинам, она сосредоточивала почти все свое внимание на фундаментальных теоретических проблемах, принципах, методах, парадигмах. Став взрослым человеком, педагогом-исследователем, я полностью разделяю убеждение в том, что нет ничего более практичного, чем хорошая теория. Однако тогда теоретические подходы вызывали только раздражение своей нарочитой отвлеченностью от живой ткани школьной жизни. В чем-то мы, разумеется, ошибались. Но даже сейчас, стараясь реализовать в своей деятельности синтез теории и практики, я не могу не признать за педагогикой, по крайней мере в ее вузовской интерпретации, грех излишнего, избыточного теоретизирования. Солидные науки, на которые она так стремится походить, опираются на лабораторные наблюдения за реально протекающими в природе процессами. И лишь после долгих лет наблюдений делаются соответствующие выводы, которые, пройдя экспериментальную проверку, ложатся в основу фундаментальных теорий. Для педагога такой лабораторией, в частности, является школа, где, как в кипящем котле, испаряется все лишнее, наносное, искусственное, а в осадке остается тот ценный опыт, который потом служит основанием для глубоких теоретических заключений.

Однако, в отличие от естествоиспытателя, наблюдающего за предметом своего исследования со стороны, педагог, образно говоря, находится одновременно и в «колбе», где он непосредственно взаимодействует с ребенком, и вне ее, – когда он изучает этот процесс. В современной науке это называется включенным формирующим экспериментом. Сложнейшая позиция, когда ты одновременно являешься и экспериментатором, и испытуемым. Она требует предельной искренности, самокритичности и бесстрашия экспериментатора, готового честно зафиксировать в протоколе все увиденное, включая собственные просчеты, глупости и ляпсусы, допущенные в работе с детьми. Собственно говоря, такому включенному формирующему эксперименту над самим собой и детьми посвящена эта книга. Временные рамки эксперимента: тридцать с лишним лет. Начался он с момента появления автора этой книги в школе, а продолжается по сей день. В науке длительный эксперимент именуется лонгитюдом. Но я не собираюсь пугать молодого коллегу большим количеством специальных терминов.

Терминологическая перегруженность – еще один неизбывный грех академической педагогики, искусственно затрудняющий ее освоение. Очевидно, что каждая наука должна иметь свою систему понятий, категорий и терминов, позволяющих специалистам говорить на одном языке. Но в последние десятилетия язык педагогики оказался замусорен обломками плохо усвоенной психологии и крохами с барского стола методологов. Как-то в выступлении одного из моих ученых-коллег услышал я поразительную фразу: «Вертикальная и горизонтальная диффузия дессиминационных процессов». «Дессиминация» в переводе с английского – распространение передового опыта. Надо понимать так, что горизонтальная диффузия – это распространение педагогических инноваций по горизонтали: от школы к школе, а вертикальная диффузия соответственно тот же процесс, но идущий сверху, например из институтов усовершенствования учителей. Звучит солидно, а, по сути, происходит то, о чем говорил французский писатель Леото: «Все может быть выражено ясно, и не уметь ясно выражаться – признак неполноценности, а выражаться неясно намеренно или ставить это в заслугу – глупость». И Макаренко, и Корчак излагали свои педагогические выводы прозрачным литературным языком, поскольку знали свой предмет настолько хорошо и могли представить его так, чтобы он даже не посвященным в тонкости педагогики людям казался несложным.

Но дело не только в форме изложения педагогических изысканий. С юности я увлекался театром, перечитал множество книг из области театроведения, но никак не мог заставить себя одолеть книгу К. С. Станиславского «Работа актера над ролью». Засыпал уже на десятой странице. Однако стоило мне организовать в школе ученический театр и начать работать над актерским мастерством юных исполнителей, та же, ранее казавшаяся скучной, книга стала настольной, и я с напряженным вниманием вчитывался в каждую ее строчку. Также и с педагогической литературой: пока на практике не столкнешься с реальными проблемами, не устанешь от вынужденной необходимости каждый раз заново изобретать педагогический велосипед, осознанной потребности в ней не возникнет. Парадоксально, но во всех педагогических вузах педагогика преподается на первых курсах, т. е. тогда, когда она еще не может быть востребована. С другой стороны, нельзя же допускать на практику в школу студентов, не имеющих хотя бы общих представлений о специфике своего труда. Это неразрешимое противоречие и подвигло меня на написание книги, в которой, смею надеяться, мой молодой коллега увидит живую, динамичную картину школьной жизни во всем ее жанровом многообразии: с серьезными психологическими драмами и комедиями, порой переходящими в фарс, лирическими поэмами и криминальными сюжетами.

Чего греха таить, даже театр абсурда имеет место в школе, которая полностью отражает все, даже лишенные смысла и перспективы, тенденции окружающей ее жизни.

Книга сложилась из школьных историй, в которые, в силу своих директорских обязанностей, я был вовлечен за долгие годы работы. Так родился своеобразный «Педагогический декамерон», включающий приключения и злоключения самого автора. Забавные и печальные, относительно простые и неимоверно сложные педагогические ситуации, требовавшие немедленного разрешения. Предупреждаю, что, решая, или, как сейчас чаще говорят, «разруливая», те или иные проблемы школьной жизни, автор не всегда выглядел безупречно. Куда там. За многие, когда-то казавшиеся такими эффективными, а на деле просто выглядевшие эффектно педагогические жесты сегодня неловко. И ныне, уже с позиций прожитых лет и пройденного пути я, вероятнее всего, изобрел бы другие, более точные ходы для регулировки отношений между взрослыми и растущими людьми. Тем не менее, перебирая в памяти пережитые ситуации, я, в полном соответствии с заветом классика, «строк печальных не смываю». Это тем более важно, что официальная педагогика не любит признаваться в неудачах и поражениях, по крайней мере она не стремится фокусировать на них свое внимание. К сожалению, поражения неизбежны, что предопределено вероятностным характером педагогических рекомендаций, выполнение которых не гарантирует стопроцентного успеха. В этом педагогика сродни гораздо более оснащенной и точной, но также до конца не предсказуемой медицине. Но у наших коллег-медиков есть устойчивая традиция, которую и нам, педагогам, не грех позаимствовать. Там любой клинический случай, когда обойма испытанных методик и лекарств не привела к желаемому результату, подвергается детальному анализу и обстоятельному обсуждению, на основании которых делаются соответствующие выводы, полезные для будущей врачебной практики. Вот я и решил, рискуя, как выражаются сегодня, «подставиться», вынести на суд своих начинающих коллег целую серию «клинических» случаев, предоставив читателям возможность покритиковать автора и его педагогические методы, невзирая на чины и звания. «Разбор полетов» после чтения входит в сверхзадачу этой книги. Аналогия педагогики с медициной навеяна не только переплетающимися, а по сути дела, неразделимыми задачами врачевания души и тела. Человеку со стороны, попадающему в школу, она представляется весьма специфическим заведением. «Как вы здесь работаете? Это же сумасшедший дом», – достаточно частый сочувственный вопрос, который приходится слышать от посетителей, оказавшихся в разгар перемены на нашей суверенной территории. «Да, пожалуй, похоже, но это мой любимый сумасшедший дом», – отвечаю я в подобных случаях.

Ситуации – это те педагогические атомы, из которых соткана материя школьной жизни. Конфликт на уроке, разговор с ребенком на перемене, разбор провинностей ученика в кабинете директора школы – все эти разнообразные контакты, вне зависимости от того, где, когда и в какой обстановке они происходят, в конечном итоге не что иное, как ситуации, побуждающие педагога не только к оперативной реакции, но прежде всего – к размышлению. Между тем динамика школьной жизни порой ставит учителя перед необходимостью мгновенно реагировать на происходящее, не оставляя времени на рефлексию.

Опытный, закаленный в педагогических баталиях учитель в считанные минуты «разгрызает» крепкий орешек почти любой ситуации. Со стороны кажется, что он действует наугад: авось сработает. На деле это не так. Точность попадания, эффективность и результативность воздействий педагогического мастера на ребенка обеспечивается сверхпрочным сплавом мышления, интуиции и опыта. Оперативность действий предопределяется быстрым узнаванием ситуации: нечто подобное, правда в иных вариациях, уже случалось в практике учителя. Тогда, в своей прошлой педагогической жизни, он либо нашел оптимальный выход из положения, либо не справился со своей задачей, но зато потом, мучаясь, размышляя, сожалея о случившемся, понял, как надо было поступить. Все это мгновенно «прокручивается» в голове опытного учителя. Повторяю, так действует мастер. Но что делать молодому учителю? Совершать свои педагогические промахи и накапливать опыт? Этот путь неизбежен, и каждый из нас поначалу наломал немало дров.

Дуб мудрости

Проблема в том, что педагогические ошибки, как и медицинские, слишком дорого обходятся, поскольку влияют на всю дальнейшую жизнь человека. Совсем избежать их нельзя, но можно ли минимизировать? Здесь стоит присмотреться к опыту подготовки летчиков. Там проблема минимизации ошибок стоит еще острее: любой просчет пилота может стать последним в его жизни, послужить причиной гибели людей, за которых он отвечает. В этой рискованной профессии ждать, пока молодой специалист с годами приобретет опыт действий в нештатных ситуациях, абсурдно и преступно. Поэтому курсантов летных училищ обучают на специальных тренажерах, вырабатывая реакцию, формируя навыки поведения, доводя до автоматизма действия, например, в условиях турбулентности или попадания в грозовой фронт. Школьный лайнер также периодически попадает в нештатные ситуации. Его сотрясают конфликты, лихорадит от попадания в зону повышенной возбудимости родителей и детей, невротизированных современным ритмом жизни.

Предлагаемая книга – своего рода тренажер для молодых педагогов. Я уже говорил, что у мастера, принимающего быстрое решение, с годами выработался педагогический рефлекс узнавания ситуации. При всем разнообразии детских характеров, неповторимости их индивидуальности, места, времени и конкретных обстоятельств, в которых разворачивается ситуация, она обладает устойчивыми, повторяющимися, типологическими чертами. В ее основе лежит некая матрица поведения. Семь разгневанных матерей, которые врываются в мой кабинет с категорическим требованием перевести трудного ученика, мешающего обучаться их детям, в параллельный класс. В том или ином виде эта ситуационная коллизия повторяется. Не важно, вместе или поодиночке, движимые охранительным материнским инстинктом, женщины ставят этот вопрос ребром. Попытка суицида у девушки, вызванная неразделенной любовью к молодому учителю, первое приобщение подростков к Бахусу – подобные случаи не редкость в любой школе. Любопытно, что, когда я зачитывал некоторые из представленных в книге историй своим коллегам, директорам других школ, каждый раз получал похожую реакцию: «Признайся, старик, что эту ситуацию ты списал у меня. Мы с тобой обсуждали ее в 1980 году. Ты забыл». Такой непосредственный отклик лишь подтверждает мою мысль о типичных, повторяющихся картинках школьной жизни. Возможно, в интересах науки следовало бы систематизировать их и представить в институтском учебнике педагогики.

Однако само перечисление ситуаций, без их подробного описания и разбора, включающего анализ мотивов действий учителя и ученика в реальных конкретных обстоятельствах, мало что даст начинающему педагогу. Поэтому в книге каждая ситуация разворачивается в историю, своего рода притчу. Передача смыслов и ценностей посредством притч придумана не нами. Данная «педагогическая технология» имеет тысячелетнюю историю. Достаточно открыть Библию, чтобы убедиться в этом.

Великая Книга человечества потому и является таковой, что обращена ко всем без исключения людям, а не только к высоколобым интеллектуалам. Симптоматично, что именно начитанные люди – книжники и фарисеи – встретили Новый Завет в штыки. Я бесконечно далек от нескромной попытки создать педагогическую библию, но воспользоваться великим педагогическим методом имею право.

Метод рассказа притч выручает в труднейших обстоятельствах, даже тогда, когда имеешь дело с людьми, далекими от педагогики, например с родителями сложного ученика, которые заранее видят в тебе врага, стремящегося расправиться с их ребенком. Историю матери, категорически отказавшейся от обследования сына, у которого на наших глазах развивалось тяжелое душевное заболевание, приведшее в конце концов подростка к преступлению, я рассказываю каждый раз, когда необходимо убедить родителей своевременно, не дожидаясь беды, обратиться к специалистам. Она впечатляет своим драматизмом, заставляет, отбросив страхи и недоверие к школе, задуматься о судьбе ребенка. Помимо прочего, этот способ воспитания взрослых снимает еще одну тонкую, деликатную проблему. Как педагог, я не имею права заставить родителей обследовать даже самого трудного ребенка, хотя его поведение вызывает вполне законные опасения, представляет реальную опасность для окружающих детей. Мало того, не будучи психиатром, я не смею заикнуться о возможном диагнозе, даже если проявленная симптоматика очевидна. Любое неосторожное слово немедленно приведет к взрыву возмущения и агрессии в адрес школы.

Чужая история помогает более трезво отнестись к собственной ситуации, какой бы драматичной она ни была, рождает психотерапевтический эффект снятия напряжения, переводит разговор в практическое русло. Учитывая все эти моменты, я совершенно не возражаю, если какая-то из представленных в книге историй в случае необходимости будет использована моими коллегами как их собственная. Это будет тот самый случай, когда «ложь во спасение». Что поделать, и это средство продолжает оставаться в арсенале педагогики. В какой конкретной школе разворачивалась педагогическая ситуация – не имеет большого значения. Важно то, что ситуация подлинная, поучительная и при определенных условиях может быть использована в качестве инструмента влияния на людей.

Накапливая опыт администратора, постепенно, с годами я начал осознавать, что рассказанная история является эффективным способом управления. Во-первых, как уже неоднократно говорилось, это помогает выработать у начинающего педагога узнавание ситуации. Он взволнован, сбит с толку, столкнувшись с тем, чему не учили в институте, просит совета, как выйти из сложного положения. Не будешь же в такой обстановке читать ему академическую лекцию по проблемам конфликтологии и проводить с ним одним психологический тренинг. «Успокойтесь, коллега, ситуация не так драматична. Помнится, мы уже имели дело с чем-то подобным десять лет назад». Далее следует подробный рассказ о том, каким способом тогда вышли из трудного положения, какие совершили ошибки, их повторять сегодня нежелательно. Главное – в такой беседе педагог узнает, что его личная педагогическая драма не является уникальной. Одно это примиряет с действительностью, снимает стресс, заставляет взглянуть на сложившуюся ситуацию несколько со стороны. Кроме того, сопоставление собственной истории с ей подобными позволяет искать решение по аналогии, но с непременным учетом ранее совершенных просчетов, а также конкретных обстоятельств, связанных с личностными особенностями участников истории сегодняшнего дня.

Однако возможности рассказа историй как метода управления не ограничиваются сферой влияния на профессиональный рост молодого специалиста. Они значительно шире. Каждая уважающая себя школа имеет свой неповторимый дух, особую атмосферу, которая годами складывалась из традиций, стиля взаимоотношений в коллективе, совместно пережитых событий, оставивших яркий след в памяти людей, к ним причастных. Старожилы школы, среди которых учителя среднего поколения, наши же выпускники, хорошо помнят приезд в школу Булата Окуджавы. Еще при жизни поэта мы сделали спектакль на основе его биографии, по мотивам его произведений. Спустя десятилетия спектакль стал легендой, его уже упоминают в своих книгах биографы поэта. Устные рассказы о том прекрасном вечере передаются в школе от поколения к поколению учеников, родители которых были непосредственными участниками тех волнующих событий. Грандиозный праздник, тридцатилетний юбилей нашей школы, разворачивался на арене цирка. Никакая иная сценическая площадка не могла вместить три с половиной тысячи выпускников. Я отдавал себе полный отчет в рискованности некоторых сценарных ходов праздника. И тогда, когда задолго до модного ныне шоу «Звезды на льду» поставил педагогов на коньки для исполнения педагогической ледовой сюиты. И тогда, когда сам скакал на коне и поднимался под купол цирка. Со временем все эти экстравагантные поступки также станут легендой, будут передаваться следующим поколениям педагогов и детей, даже тогда, когда, в силу естественных причин, мы сойдем с педагогической сцены. На таких легендах зиждется корпоративный дух учреждения, и его поддержание входит в задачу руководителя.

Между тем время берет свое, происходит неизбежная ротация кадров, в коллектив попадают люди, незнакомые с его традициями, не пропитанные его мифологией. Поэтому рассказ историй, отражающих прошлое школы, ее знаковые события, является управленческим инструментом сохранения и укрепления корпоративного духа. Как это часто бывает, осознав, наконец, необходимость и важность роли сказителя, я выяснил, что открыл управленческий велосипед. Оказывается, в западной управленческой теории и практике об этой роли написано достаточно много. Руководитель крупной корпорации должен постоянно рассказывать истории своим сотрудникам. Этот метод управления обозначается специальным термином telling stories, в буквальном переводе – рассказывание историй. Обидно, конечно, осознавать, что ты так долго и мучительно шел к выводам, которые были давно известны. Зато необходимость написания самих историй получает не только педагогическое, но и серьезное управленческое обоснование.

Забавные, грустные и драматические истории, которыми всегда переполнена школа, безусловно, дают пищу уму и сердцу педагога, оттачивают профессиональную остроту его взгляда и обеспечивают скорость реакций. Но не школой единой жив учитель. Педагог всего лишь посредник в культуре. В этом «всего лишь» нет ничего унизительного. Напротив, миссия посредника в культуре чрезвычайно почетна. Умение перевести на язык юношества ее ценности и смыслы – редкий дар, востребованный сегодня в информационном грохоте как никогда раньше.

Призванный укреплять молодых людей в поисках надежных оснований жизни, учитель сам должен где-то пополнять свои духовные накопления. Ему, равно как и ученику, недостаточно одних книжных знаний. При всей важности правильного выбора круга чтения чрезвычайно ценно видеть перед собой живых образчиков достойной жизни. Помимо текстов, нам не менее важен их творец. И коль скоро судьба предоставляет редкую возможность наблюдать его непосредственно, общаться с ним, дышать одним воздухом, сверять свои мысли и поступки с человеком, уже оставившим свой след в культуре, то этой редкой возможностью грех не воспользоваться. Непосредственное влияние творца всегда благотворно.

Сказанное относится не только к писателям, музыкантам и художникам. Свой след в культуре оставляют священники и общественные деятели, ученые и педагоги. Убежден, что, если бы почти одновременно не ушли из жизни А. Сахаров и А. Мень, Д. Лихачев и Б. Окуджава, нравственный климат страны был бы иным. При них многие поступки и высказывания были бы недопустимы, вызывали бы жгучий стыд.

Автору этих строк повезло: он имел и до сих пор имеет возможность видеться с теми людьми, заслуги которых в культуре несомненны, чей высокий моральный авторитет неоспорим. Общение с ними я всегда воспринимал как волшебные встречи, те самые, благодаря которым педагог укрепляет себя, утверждаясь в том, что даже в самые неблагоприятные для культуры времена всеобщего смятения умов его усилия не напрасны.

На первый взгляд может показаться, что истории встреч с этими людьми не имеют непосредственного отношения к школе и потому выбиваются из контекста книги. На самом деле они во многом предопределили человеческую и профессиональную позицию автора, если угодно, его педагогическое кредо. В педагогике, как в музыке, очень важен камертон, помогающий взять верный тон. Люди, о которых пойдет речь, своего рода камертон, настраивающий на нужный лад. Их жизнь и судьба тому порукой.

И еще одно. Специфика нашей профессии такова, что многие ученики порой смотрят на яркого, неординарного педагога как бы снизу вверх, безгранично доверяя его взглядам и суждениям, копируя его интонации, воспроизводя манеру поведения и даже бытовые привычки. Все это не может не согревать душу учителя, но здесь же таится серьезная опасность: привычка к почитанию незаметно рождает ложное представление о себе как о неком демиурге, обладающем высшим правом лепить ребенка согласно своим представлениям. Дабы не поддаться этому соблазну, не «забронзоветь», педагогу полезно постоянно видеть перед собой тех значительных людей, на которых он сам может смотреть с восхищением.

В меру сил и отпущенного таланта разные люди (молодые и зрелые) поднимаются по ступеням духовного развития. Важно лишь никогда не забывать, что «хотя лестница Якова высока, но с каждой ступени видны звезды» (Г. Померанц).

Теперь, кажется, я выложил все резоны, побудившие меня к написанию этой книги. Остается только несколько прояснить ее название. Оно было подсказано подростком-восьмиклассником. Явившись в библиотеку, он решительно потребовал книгу, название которой точно не помнил: то ли «Камасутра», то ли «Декамерон». Посмеявшись от души, я пришел к выводу, что те деликатные ситуации, в которых подчас оказывается педагог, в чем-то созвучны сюжетам известных произведений.

В книге собрано сто историй, не всегда совпадающих с рамками новелл. В некоторых новеллах «упакованы» две, а то и три истории. Рассказчики в классическом «Декамероне» были расположены слушать друг друга, поскольку вынужденно оказались в замкнутом пространстве. Вокруг бушевала чума, рождавшая страх и смуту в умах. Наша ситуация более благоприятна. Смута в обществе преодолена, что зафиксировано даже специальным государственным праздником. Отсюда следует, что выслушивание историй, предъявляемых автором этой книги, может быть только добровольным.