Читать книгу Facebook zur Telekollaboration im Kommunikativen Fremdsprachenunterricht - Fiona Zink - Страница 15

Die frühen Untersuchungen eines Einsatzes von CMC auf die sprachlichen Kompetenzen der Lernenden sind in den 90-er Jahren anzusiedeln. Zum Beispiel untersuchte Chun (1994) die Auswirkungen auf die Entwicklung von interaktiver Kompetenz und schlussfolgerte, dass Lernende im CMC-Setting öfter die Initiative ergriffen, als im traditionellen Unterrichtsdiskurs und diverse Kommunikationsstrategien verwendeten und dass CMC ihnen die Möglichkeit bot, ihre kommunikative Kompetenz auszubilden. Auch Beauvois (1997) verglich in ihrer Studie eine CMC-Gruppe mit Lernenden, deren Unterrichtsmethode der traditionelle Unterrichtsdiskurs gewesen war und analysierte die Auswirkungen auf deren Aussprache und syntaktische und lexikalische Richtigkeit im Mündlichen. Dabei konnte sie feststellen, dass die CMC-Gruppe sich im Vergleich zur anderen Gruppe signifikant verbessert hatte. Kern (1995) untersuchte die Zunahme von grammatischer Kompetenz in Online-Diskussionen und zeigte, dass die erhöhte Sprachproduktion durch CMC möglicherweise zu einer Verschlechterung der grammatischen Korrektheit führte. Dieser Annahme wurde durch andere Studien widersprochen (Pellettieri, 2000; Salaberry, 2000), in denen festgestellt wurde, dass Lernende in der computervermittelten Kommunikation Bedeutungen und grammatische Formen durchaus thematisierten und sich mit korrektivem Feedback beschäftigten. Diese Thematisierungen werden als Sprachbezogene Episoden (Language-Related Episodes) bezeichnet und können sowohl explizit als auch implizit auftreten (Heift & Vyatkina, 2017).

Die Mehrheit der Studien, die untersuchen, welche CMC-Formate und Aufgaben sich zur Förderung von Sprachbezogenen Episoden eignen, zeigen, dass vor allem unmoderierte Interaktionen eher wortschatzbezogene Episoden oder Umformulierungen triggern als grammatische (Heift & Vyatkina, 2017). Des Weiteren konnte gezeigt werden, dass synchrone CMC bessere Effekte auf die Entwicklung der grammatischen Richtigkeit hat, als persönliches Feedback durch die Lehrkraft (Salaberry, 2000). Dies kann durch die aktive Teilnahme der Lehrperson an der Online-Diskussion sowie durch korrektives Feedback gesteigert werden (Ene, Goertler & McBride, 2005). Wenn Lernende und Lehrende explizit dazu aufgefordert werden, korrektives Feedback zu geben, ist der Anteil von wortschatzbezogenen und grammatischen Episoden eher ausgeglichen oder es überwiegen sogar die grammatischen Episoden (Bower & Kawaguchi, 2011; Smith, 2009; Ware & O’Dowd, 2008). Dabei deuten einige Studien darauf hin, dass sich asynchrone Formen mehr zur Förderung von grammatischen Episoden zu eignen scheinen als synchrone (Bower & Kawaguchi, 2011; Heift & Vyatkina, 2017).

Payne und Whitney (2002) untersuchten ob synchrone CMC positive Auswirkungen auf mündliche Sprachkompetenz hat, indem sie die Entwicklung kognitiver Mechanismen untersuchten, die auch konversationellem mündlichem Sprachgebrauch unterliegen. Sie analysierten dabei die Auswirkungen auf Verständlichkeit, Flüssigkeit, Wortschatzverwendung, Syntax und Grammatik sowie Aussprache. Die Ergebnisse zeigen, dass die Verwendung von synchroner CMC mündliche Sprachkompetenzen fördern kann. Auch für die Menge an Output bieten sich synchrone Kommunikationsformen mehr an als asynchrone oder persönliche Diskussionen (Abrams, 2003), jedoch konnte eine Studie von Abrams (2003) keinen signifikanten Unterschied zwischen den Gruppen für die Entwicklung von lexikalischer und syntaktischer Komplexität feststellen. Eine andere Studie hingegen zeigte, dass Lernende, die über synchrone CMC kommunizierten, sich signifikanter in grammatischer Richtigkeit verbesserten als Lernende, die sich über asynchrone Formen austauschten, aber dass die asynchrone Gruppe im Vergleich zur synchronen Gruppe einen größeren Zuwachs in syntaktischer Komplexität aufwies (Hirotani, 2009).

Diverse Meta-Studien der vergangenen Jahre haben die Ergebnisse der Untersuchungen von CMC auf das Fremdsprachenlernen zusammengefasst und vor unterschiedlichen Faktoren analysiert. Eine dieser Meta-Analysen analysierte zehn quasi-experimentelle oder experimentelle Studien über textbasierte synchrone CMC und zeigte einen kleinen Effekt von CMC im Vergleich zu persönlichen Unterrichtssettings (W.-C. Lin, Huang & Liou, 2013). In einer anderen Meta-Studie, die experimentelle oder quasi-experimentelle Untersuchungen der Auswirkungen von CMC auf das Fremdsprachenlernen darstellte, wurden die Ergebnisse von 59 Studien analysiert und diese Meta-Analyse zeigte einen mittleren Effekt von CMC im Vergleich zu persönlichen Settings, und einen kleinen Vorteil von asynchroner CMC über synchrone CMC und Settings, die asynchrone und synchrone Kommunikationsformen vereinbarten (H. Lin, 2014). Eine weitere Meta-Analyse verglich die Studien über synchrone CMC, die in der Interaktionshypothese verankert waren und konnte einen kleinen Vorteil von synchronen CMC-Settings feststellen (N. Ziegler, 2015). Zu einem anderen Ergebnis kam wiederum eine größere Meta-Studie, die unter anderem die Ergebnisse von 83 Untersuchungen im Bereich CMC zusammenfasste und auswertete und in der festgestellt wurde, dass die Vorteile von CMC im Vergleich zu persönlichen (face-to-face) Unterrichtskontexten auf die Förderung von fremdsprachlichen Kompetenzen nur sehr gering war und möglicherweise auch nur ein Teil der Lernenden im Fremdsprachenunterricht davon profitieren könnten (Plonsky & N. Ziegler, 2016). Das grundsätzliche Problem an den Ergebnissen der Meta-Studien ist, dass die unterschiedlichen Studien aus diversen Gründen, wie beispielsweise der verwendeten Faktoren, der Zielsprache, des Kontexts oder der Stichprobe, nur bedingt miteinander vergleichbar sind (Plonsky & N. Ziegler, 2016).

Zusammenfassend kann jedoch festgehalten werden, dass CMC positive Auswirkungen auf die Entwicklung sprachlicher Kompetenz haben kann, dass die Wirksamkeit jedoch stark von unterschiedlichen Faktoren abhängt (Heift & Vyatkina, 2017). Für alle CMC-Anwendungen gilt, dass die möglichen positiven Ergebnisse beim interkulturellen Lernen sowie der Förderung von Sprachkompetenzen nicht automatisch mit dem Einsatz von CMC einhergehen. Sie sind dabei auch durch die didaktische und methodische Planung im Vorfeld sowie die reflektierte Betreuung der Lehrkraft bei der Umsetzung bedingt. Ein weiterer zu berücksichtigender Faktor sind die gewählten CMC-Aufgaben. Diese sind besonders motivierend für Lernende, wenn sie einen starken Lebensbezug haben, das heißt, wenn sie von sozialer oder professioneller Bedeutung für die Teilnehmenden sind (Warschauer, 1998).

Eine Möglichkeit, CMC-Aufgaben eine Bedeutung zu geben, ist, Lernende aus unterschiedlichen Kursen oder Institutionen mit dem gemeinsamen Ziel, eine Sprache zu lernen oder mehr über kulturelle Hintergründe zu erfahren, miteinander zu verbinden und die Kommunikationsanlässe somit so authentisch wie möglich zu gestalten. Die Umsetzung erfolgt in Virtuellen Austauschprojekten. O’Dowd (2007) definiert einen virtuellen Austausch als eine Aktivität, in der Lernende mit Austauschpartner_innen (anderer Kulturen) in kollaborativer Projektarbeit involviert werden und sich online durch Kommunikationswerkzeuge und Programme wie E-Mails, Videokonferenzen und Diskussionsforen oder, wie in der vorliegenden Arbeit, über Soziale Netzwerke austauschen. In der Fachliteratur gibt es für das Konzept virtueller Austauschprojekte eine Vielzahl von Begriffen, die teilweise synonym verwendet werden, auch wenn sie unterschiedliche Konnotationen haben. Eines dieser Konzepte geht auf die bereits beschriebenen frühen Anfänge des Einsatzes von CMC zurück und wird als Network-Based Language Teaching (Warschauer & Kern, 2000) bezeichnet. Dieser Begriff bezieht sich auf netzwerkbasierte Verbindungen von Computern und wird in den heutigen Studien kaum noch verwendet, da sich vorwiegend internet-basierte Konzepte durchgesetzt haben. Der Terminus Internet-Mediated Intercultural Second Language Education (IC2LE) wird benutzt, um den Gebrauch von CMC-Applikationen im Kontext des Fremdsprachenlernens und dem Austausch mit Lernenden anderer Kulturen zu betonen (Thorne & Black, 2007). Thorne (2006, S. 7-9) beschreibt Telekollaboration, Tandem-Lernen, die Verbindung von lokalen Experten und Expertinnen mit Lernenden und Internet Communities als vier unterschiedliche Modelle innerhalb von IC2LE-Konzepten. Telekollaboration hat sich als Begriff zur Beschreibung von virtuellen Austauschprojekten mit dem Gebrauch von CMC-Anwendungen – vor allem in der englischsprachigen Literatur – durchgesetzt (Schenker, 2012a). Allerdings werden in Deutschland auch Begriffe wie E-Tandems, e-pals, keypals und Internet-Mediated Communication häufig verwendet, um ähnliche Konzepte oder Projekte zu beschreiben. Jeder dieser Begriffe hat seine eigenen Eigenschaften und Implikationen und hängt von dem Kontext ab, in dem das Konzept eingebettet ist, sowie von der Methodik, die zum Einsatz kommt.