Читать книгу Motiverende undervisning - Frans Orsted Andersen - Страница 3

Da jeg gik i folkeskolen i Odense i 1960’erne og 70’erne, var min motivation for og lyst til læring meget afhængig af lærerens personlige udstråling, gennemslagskraft og formidlingsevne. Det samme var tilfældet for flere af mine klassekammerater. Jeg gik i en stor klasse, og vi var hele vejen fra 1. til 9. klasse ca. 30 elever. Vi var bestemt ikke nogen let klasse. Ballade, larm, mobning, pjæk, snyd og hærværk var en del af hverdagen i klassen.

Nogle af vores lærere løste problemerne ved at være meget skrappe og autoritære. Straf i form af skideballer, regulær tilsvining i fuld offentlighed, ydmygende omtale af, hvor dum eller grim en elev var, eftersidninger, skammekrog og bortvisning fra timer var en fast del af deres repertoire. Lussinger eller gok i nødden forekom også, selv om det faktisk var forbudt allerede dengang. Disse læreres autoritære undervisningsform løste midlertidigt problemet med uro og ballade i undervisningen, men motivationen for deres fag forsvandt. Mange elever kom ligefrem til at hade disse fag og lærte ikke meget i timerne. Desuden gik vores opsparede vrede og frustration typisk ud over vikarer eller andre lærere, der oplevede klassen som et sandt mareridt.

For selv at overleve opgav de ’bløde’ lærertyper os simpelthen. De lod resigneret ballade, larm og kaos dominere undervisningen og håbede, at de kunne slippe af med os ved næste fagfordeling. Men effekten af deres laissez-faire-pædagogik var den samme som hos de autoritære lærere: Lysten til læring og motivationen for deres fag forsvandt hos eleverne. For os gjaldt det – som for lærerne – bare om at overleve det kaos, der herskede i disse timer. Hvor læreren stod af, tog jungleloven over.

Heldigvis havde vi også nogle lærere, faktisk ikke så få endda, som dem, professor i pædagogik Per Fibæk Laursen vil kalde autentiske. Vi respekterede og beundrede dem for deres menneskelige, faglige og ledelsesmæssige kvaliteter. De kunne opnå ro ved hjælp af deres myndighed og evne til at forstå og lytte til deres elever. De skabte interesse for fagene gennem deres engagement og formidlingsevne. Et godt eksempel er vores historielærer Oluf, der kunne skabe ro uden at råbe og skrige og skælde ud. Desuden var han tydeligvis dybt interesseret i sit fag, og så motiverede han os med sin brug af dengang nye metoder som gruppe- og projektarbejde, hvor elevernes interesser, nysgerrighed og medbestemmelse kunne komme på banen. Desuden brugte han transparenter og film i undervisningen – det var vi ikke vant til dengang. Helt centralt i Olufs pædagogiske virke stod hans levende mundtlige historiske fortælling, der tryllebandt klassen.

Hos mig skabte Olufs undervisning en livslang interesse for faget historie. Det var ikke sådan, at jeg ville være historiker og leve af denne interesse. Hans timer fik mig heller ikke til at ønske mig høje karakterer og fine eksaminer i faget – jeg udviklede simpelthen bare det, motivationsforskere kalder indre motivation for faget – altså motivation for faget på grund af dets indhold. For indre motivation handler nemlig om, at noget er interessant i sig selv. Det har sin egen værdi og interessen er ofte langtidsholdbar. Jeg sluger fortsat historiske bøger på få dage og har altid været en flittig gæst på historiske museer, både herhjemme og i udlandet. Det er ikke mit arbejdsområde; det er ikke, fordi jeg skal læse dem. Det er udelukkende, fordi jeg holder af historie.

Min faglige motivation kommer altså indefra, men er rettet mod et fænomen uden for mig selv. Resultatet er selvforglemmelse. Vi kan måske sige, at vores ’selv’ forenes med det, som motivationen er rettet mod. På den måde ligner indre motivation næsten forelskelse og kærlighed. Eller det, forskere inden for den positive psykologi kalder ’flow’, som er en særlig mental tilstand kendetegnet ved engagement, fordybelse og koncentration.