Читать книгу La formación en investigación en la universidad - Gladys Rosa Calvo - Страница 9

Las universidades no solo presentan muchas diferencias entre sí, a causa de sus dispares objetivos y características internas, sino que son instituciones sumamente dinámicas. Barnett (2008, p. 15) plantea que las universidades se mueven y cambian de forma, por ejemplo, cuando se registran nuevas líneas en la base disciplinar, cuando las intervenciones en la sociedad adoptan nuevas formas o cuando varían las prioridades y, en ese proceso, el peso de las actividades en la balanza. Es así que el autor afirma que las universidades tienen una arquitectura propia, donde las actividades adoptan unas formas y configuran unos patrones sujetos a cambios constantes. Pero también señala que puede darse la situación de que, pese a la transformación de la forma de la universidad, la investigación y la docencia continúen manteniéndose como actividades predominantes en esta institución. La investigación y la docencia no son solo grandes campos de actividad en sí mismos, sino que en torno a ellos se generan debates acerca de sus interrelaciones (Barnett, 2008, p. 17).

La literatura que trata sobre este tema no es coincidente: hay trabajos en los que concluyen que la relación entre docencia e investigación es nula o muy débil, otros no han demostrado arribar a resultados claros y otros apoyan esta relación, aunque admiten que puede haber niveles diferentes y modalidades de relación.

Hughes (2008) identifica cinco mitos en torno a esta relación y algunos aspectos a considerar en cada caso:

1) El mito de la relación de beneficio mutuo entre investigación y docencia. La esencia de este mito se basa en que existe una relación que las beneficia en forma mutua.

“No obstante, algunos autores, señalan que no hay pruebas reales de una relación fuerte entre ambas y otros afirman que difícilmente podrá comprobarse dicha relación, por lo cual consideran incluir al aprendizaje ya que es un proceso compartido por las dos. Por eso, el centro del debate pasó de las relaciones entre investigación y docencia a la reflexión acerca de la investigación y el aprendizaje entre mediados y finales de los noventa” (2008, p. 41).

2) El mito de una relación generalizable y estática. En este punto, el autor plantea que, en lugar de pensar en términos de un ejemplo único de relación entre investigación y docencia, hay que partir de la base de que este vínculo puede variar con el tiempo y nutrirse de diferentes contextos; incluso, en una misma institución se puede encontrar un gran abanico de relaciones diferentes.

3) El mito de separar el saber de la investigación y la docencia. Este mito surge de una mirada dicotómica de la investigación y la docencia, enfocando al saber como una noción independiente de ambas funciones. Por el contrario, el autor considera que el saber constituye una pieza clave tanto de la docencia como de la investigación y que

“el problema de situar el saber como requisito previo de una buena docencia y una buena investigación es que se corre el riesgo de menospreciar su importancia a la hora de comprender las numerosas relaciones sujetas al contexto que existen entre investigación y docencia” (p. 42).

4) El mito de la superioridad del profesor-investigador. Según este mito, los profesores-investigadores son superiores a los profesores que no participan en actividades de investigación. Al respecto, el autor destaca que

“el elemento más controvertido de este mito son las implicaciones discriminatorias que encierra ya que el grado de arraigo de este mito tiene incidencia sobre el desarrollo profesional, la remuneración y el desarrollo de muchos académicos” (p. 43).

5) El mito del estudio desinteresado de la relación entre investigación y docencia. Según Hughes, la esencia de este mito es que los académicos han estudiado las relaciones entre investigación y docencia sin ningún interés por el resultado. Sin embargo, el autor recuerda que

“el debate sobre las relaciones entre investigación y docencia ha sido impulsado y fomentado por los propios académicos, especialmente por académicos con actividad investigadora, lo que les ha permitido ocupar espacios en revistas de referencia” (p. 43).

Así, Hughes llega a la conclusión de que es posible establecer

“un gran número de relaciones entre las actividades principales de la universidad, así como reconfigurar nuevas actividades o actividades existentes para abrir nuevos espacios. Y para que esto suceda, tenemos que afrontar los mitos existentes sobre el modelo universitario y conseguir olvidarlos” (2008, p. 44).

Al respecto, Barnett (2008, p. 141) plantea que son muchas las fuerzas internas y externas del mundo académico que amenazan con alejar sus principales actividades (investigación, saber y docencia) y presagian la reducción de los espacios de los que dispone. No obstante, también destaca que se han empezado a percibir que las condiciones actuales del mundo académico dejan espacios para repensar las cosas y para hacerlas de otra forma.

Así, Elton (2008, p. 145) concibe que la idea del saber pedagógico puede, a través del aprendizaje, tender un puente (un nexo) entre la investigación y la docencia. Su idea tiene que ver con considerar el aprendizaje en modo investigación, esto es, un aprendizaje sujeto a un cuestionamiento y una exploración permanentes, nunca limitado a una rutina. De esta forma, el posible nexo entre la investigación y la docencia, por tanto, se halla principalmente en los procesos asociados comunes más que en sus resultados.

El autor señala que un elemento clave de la investigación es que nace de las mentes de los investigadores y de forma parecida, el aprendizaje en modo de investigación debe nacer de las mentes de las personas que aprenden. Este tipo de aprendizaje es activo y plantea interrogantes de una forma que raramente se observa en el aprendizaje tradicional, en el que las personas que aprenden reaccionan a la información que les proporcionan los docentes. El principal papel de los docentes consiste en comprender pedagógicamente cómo pueden facilitar este aprendizaje a través de la interrogación. Se trata de un saber basado en la docencia y el aprendizaje. Por lo tanto, considera que el aprendizaje en modo investigación debe generar en la mente de la persona que aprende un vínculo entre la docencia y la investigación. Además, el saber basado en la docencia y el aprendizaje puede contemplarse como la forma de materializar el aprendizaje basado en la indagación. Estos dos procesos paralelos, sumados, constituyen para Elton (2008, p. 149) la esencia del vínculo entre investigación y docencia.

En la misma línea, da Cunha (1997; 2011) afirma que la lógica de la investigación y de la enseñanza, en su modalidad tradicional, es completamente antagónica. Es así que la autora plantea que la enseñanza está construida sobre una concepción de conocimiento como producto, en que las certezas son estimuladas y hasta son las que pesan en la balanza del aprendizaje. En cambio, la investigación funciona de manera totalmente antagónica. Investigar es trabajar con la duda, que es su presupuesto básico. El error y la incertidumbre son los que guían el camino de la investigación. Los conocimientos producidos son siempre provisorios, no hay certezas permanentes. Entonces, desde su mirada, para pensar la enseñanza con la investigación es preciso revertir la lógica de la enseñanza tradicional e intentar formularla con base en la lógica de la investigación. Solo con este esfuerzo se puede pensar en un proceso integrador en el aula universitaria.

La autora reconoce que no es sólo el aula quien corporiza la contradicción entre enseñanza e investigación, sino que son los propios currículos de las carreras universitarias los que reflejan esa contradicción. El conocimiento aparece en ellos organizado de lo general a lo particular, de lo básico hacia lo profesionalizante, de lo teórico hacia lo práctico. Esta perspectiva parte del presupuesto de que primero se debe tener la información para después practicarla. La organización tradicional de los currículos no reconoce la duda epistemológica como punto de partida del aprendizaje y, en consecuencia, niega la lógica de la investigación. Desde su postura,

“si se pretende hablar de enseñanza con investigación, lo mínimo que se debe hacer es ofrecer las condiciones básicas para que el alumno produzca, esto es, leer, reflexionar, observar, catalogar, clasificar, preguntar, es decir, fomentar acciones básicas de quien investiga (…) así, si deseamos una enseñanza con investigación, es necesario considerar al alumno capaz de producir su propia experiencia de aprendizaje y al mismo tiempo, contar con un profesor que sepa trabajar con la duda, con lo nuevo, sustituyendo la respuesta acabada a las preguntas de los alumnos, por la capacidad de reconstruir con ellos el conocimiento” (da Cunha, 1997, p. 84).

La implementación de esta perspectiva de enseñanza con investigación, señala Costa da Nova y Soares (2012, p. 71) presupone enfrentar diversos obstáculos. Uno de ellos es el hábito del aula magistral, expositiva, que históricamente ha caracterizado a la universidad, a la práctica pedagógica y que prevalece en la academia. Ese tipo de aula revela la competencia del profesor universitario. Otro obstáculo es asumir esa nueva manera de desarrollar la formación universitaria que implica mayor inversión de tiempo y energía del profesor que se ponen en conflicto con el volumen de las actividades que tienen que realizar. También esta perspectiva, exige mayor inversión de tiempo y energía de los estudiantes, que a pesar de criticar la enseñanza enciclopédica y expositiva que reciben, están acostumbrados a esto y tienden a resistir, a sentirse perplejos y perdidos ante las prácticas de enseñanza más desafiantes y más activas. No obstante, las autoras destacan que estos obstáculos no son infranqueables. Consideran que, si los profesores están convencidos de las repercusiones de la enseñanza con investigación en la formación de profesionales críticos, autónomos y reflexivos que la sociedad necesita, sabrán articular con sus pares y gradualmente realizar proyectos viables y convencer a los estudiantes de las ganancias de su compromiso en su propia formación como persona y como profesional.