Читать книгу Verdensborger - Группа авторов - Страница 9

I sprog- og kulturpædagogikken har der, især i Europa og ganske særligt i Vesttyskland siden 1960’erne (Doyé 1966; Doyé 1996) været folk der lagde vægt på sprogundervisningens rolle i uddannelsen af eleverne til demokratiske samfundsborgere – en opfattelse der både var præget af erfaringerne omkring 2. verdenskrig og af den kolde krig, hvor Europa og Tyskland jo var delt. Den der har skrevet mest om dette emne siden 1990’erne og op til nu, er Michael Byram. Han mener at al sprogundervisning for børn og unge skal have et overordnet dannelsesmål som han i Byram 1997 kalder politisk dannelse (political education) eller kritisk kulturel bevidsthed (critical cultural awareness). Dette dannelsesmål handler om evnen til at kunne foretage en kritisk bedømmelse af praksisser og produkter i ens egen kultur og i andres, vel at mærke på basis af rationelle og explicitte kriterier. Det er ikke acceptabelt at eleverne blot siger at det og det er ’barbarisk’; de skal inviteres til at gøre rede for grundlaget for deres vurderinger, og de skal holdes fast i at være konsistente i deres vurderinger af både deres eget samfund og andre samfund. I nedenstående model fra Byram 1997 er dette dannelsesmål placeret som det centrale mål for skolens sprogundervisning. (I parentes bemærket er dette ikke en egentlig forklarings- eller procesmodel, men snarere et skema hvor de fire uudfyldte hjørnefelter godt kunne udelades.)

	Færdigheder at fortolke og relatere
Viden om sig selv og den anden om interaktion: individuel og social	Uddannelse politisk dannelse kritisk kulturel bevidsthed	Holdninger at relativere sig selv at værdsætte andre
	Færdigheder at opdage og/eller interagere

Fig. 1. Komponenterne i interkulturel kompetence (oversat fra Byram 1997: 34)

Man kan sige at ved at understrege den politiske dimension i sprogundervisningen problematiserer Byram den udbredte opfattelse af at sprogundervisning er ensbetydende med kulturundervisning. Byram mener ganske vist at sprogundervisning bestemt skal bidrage til interkulturel forståelse, men han mener også at undervisningen skal gå videre end det: den skal sigte mod at uddanne engagerede, vurderende og handlende individer i en flerkulturel verden. Og med ’verden’ tænker Byram her især på Europa, idet meget af hans arbejde siden 1990’erne har været rettet mod at diskutere begrebet europæisk medborgerskab (European citizenship).

I senere arbejder bruger Byram også termen interkulturelt medborgerskab (intercultural citizenship), bl.a. i essaysamlingen From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citizenship (Byram 2008), og han relaterer sit arbejde til globaliseringen og understreger det globale perspektiv. I bogen diskuterer han fx hvad det indebærer at handle interkulturelt i et transnationalt skolesamarbejde, og han deler dette op i fem trin, hvor de to første er præpolitiske, de tre sidste er politiske (Byram 2008: 212-213):

1 Eleverne diskuterer med hinanden på tværs af skoler (og lande), evt. formidlet gennem IKT, og reflekterer kritisk over egne og andres antagelser.

2 Eleverne forestiller sig eller foreslår alternativer og forandringer.

3 Eleverne handler for at igangsætte forandringer i deres eget samfund.

4 Eleverne handler i et transnationalt fællesskab for at igangsætte forandringer i begge samfund.

5 Eleverne identificerer på tværs af skoler et fælles problem som de handler på i fællesskab som en transnational gruppe.

Byram nævner også en række eksempler på disse trin, fx et undervisningsforløb i engelsk i Bulgarien, hvor eleverne indsamlede julekort fra butikker i Bulgarien og Storbritannien og sammenlignede og diskuterede betydningen af velgørenhed og velfærdsstat i de to lande. Et andet eksempel blev også efterfulgt af handling: Det var et (engelsk)projekt i Slovenien om bæredygtig turisme hvor eleverne endte med at udarbejde alternative turistreklamer til brug for den lokale turistforening.

En der også har skrevet en del om verdensborgerskab i sprog- og kulturpædagogikken er Manuela Guilherme, som i sin bog Critical Citizens for an Intercultural World (Guilherme 2002) har sat særligt fokus på det midterste felt i Byrams model (se ovenfor, Fig. 1). Hun har bl.a. foretaget en spørgeskemaundersøgelse blandt portugisiske engelsklærere som handlede om hvordan lærerne forholdt sig til kritisk kulturel bevidsthed i sprogundervisningen, og hendes hovedærinde er at belyse teoretisk hvad det vil sige at bedrive en kritisk kulturundervisning (se også Haas m.fl. 2007). Hun sætter således sprogundervisningen ind i en kritisk pædagogisk ramme med reference til Freire og Giroux, og derudover beskriver hun nogle meget vide perspektiver for en interdisciplinær sprogundervisning der forstår sig som en del af kritisk samfundsteori (med reference til Frankfurterskolen) og postmoderne tænkning om identitet og kulturelle forskelle.