Читать книгу Fremdsprachendidaktische Professionsforschung: Brennpunkt Lehrerbildung - Группа авторов - Страница 30

Die Schülerkompetenzen werden in den KMK-Bildungsstandards für die erste und die fortgeführte Fremdsprache definiert (KMK 2003 und KMK 2012). Demnach sollen die Schülerinnen und Schüler die folgenden funktional-kommunikativen Fertigkeiten erwerben: Hörverstehen, Leseverstehen, Schreiben, Sprachmittlung und Sprechen. Dazu werden bei den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (KMK 2003: 8) die sprachlichen Mittel Grammatik, Wortschatz, Orthographie und Aussprache/Intonation aufgeführt, bei denen für die fortgeführte Sprache wird lediglich auf das Verfügen über sprachliche Mittel und kommunikative Strategien hingewiesen (KMK 2012: 12).

Eine Lehrkraft soll selbstverständlich nicht nur selbst über diese Fertigkeiten verfügen, sondern sie soll vor allem dazu in der Lage sein, diese auch bei den Schülerinnen und Schülern zu fördern, wozu sie allerdings selbst umfassende Strukturkenntnisse der zu unterrichtenden Sprache benötigt. Im Unterricht einer modernen Fremdsprache ist die zu vermittelnde Sprechfertigkeit als besonders wichtige kommunikative Fertigkeit anzusehen, was im Allgemeinen auch der besonderen Erwartungshaltung der Schülerinnen und Schüler im Fremdsprachenunterricht entspricht. Es ist gerade der Kompetenzaufbau im aktiven Gebrauch der Fremdsprache, der in erheblichem Maße zu der Motivation der Lernenden beiträgt. Auch stets wiederkehrende kritische Haltungen zum Unterricht lassen sich daraus bisweilen ableiten:

[…] in einschlägigen empirischen Untersuchungen wurde übereinstimmend eine aus Schülersicht beklagte Überbetonung formalsprachlicher Vermittlung im Französischunterricht sowie eine Vernachlässigung des Trainings mündlicher Kommunikationsfähigkeit konstatiert. Eine Fremdsprache „können“ heißt für viele Schüler in erster Linie einmal sie sprechen zu können (Tesch/Grotjahn 2010: 202).

Genau auf diese Teilkompetenz des Sprechens soll das Augenmerk in unserer Teilstudie zum Fach Spanisch gelegt werden. Im Hinblick auf die Testkonstruktion ergibt sich somit die Aufgabe, all diejenigen linguistischen Inhalte herauszufiltern, welche für die Förderung der Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht relevant sind. Zu diesem Zweck wurden die Bildungsstandards für die erste und die fortgeführte Fremdsprache analysiert. Da die kommunikative Kompetenz zu dialogischem und monologischem Sprechen nicht als isolierte Fertigkeit gilt, sondern nur mit Hilfe des aktiven Gebrauchs sprachlicher Mittel realisiert werden kann, wird diese in die Untersuchung mit einbezogen. Für die Sprechkompetenz sind aber insbesondere die Grammatik, der Wortschatz und die Aussprache bedeutsam. In den entsprechenden Ausführungen zu den einzelnen Kompetenzbereichen in den Standards für die Schülerinnen und Schüler lassen sich Hinweise auf notwendige linguistische Ressourcen entdecken. Anhand des folgenden Beispiels zur Aussprache und Intonation kann dies verdeutlicht werden:

“Aussprache und Intonation

Die Schülerinnen und Schüler

 können verschiedenartige Aussprachevarianten der Zielsprache verstehen,

 beherrschen die Aussprache in der Weise, dass diese i.d.R. weder auf der Wort- noch auf der Satzebene zu Missverständnissen führt,

 können die Zeichen der Lautschrift sprachlich umsetzen.” (KMK 2003: 15).

Bei der Durchsicht der Beschreibungen zu den übrigen Bereichen (Grammatik, Wortschatz, zusammenhängendes und dialogisches Sprechen) sind wir in vergleichbarer Weise verfahren. Im Ergebnis ist festzustellen, dass die KMK vorwiegend Hinweise auf sprachbeschreibende Disziplinen gibt. Man kann daher beispielsweise dem Bereich der Aussprache und Intonation als Schwerpunkte die sprachbeschreibenden Disziplinen Phonetik und Phonologie zuordnen. Analysiert man die Beschreibungen zum Bereich Grammatik, so stehen die Disziplinen Syntax und Flexionsmorphologie im Vordergrund. Zur Förderung des Wortschatzes wird auf Kenntnisse in den Gebieten Semantik und Lexikologie hingewiesen. Für das zusammenhängende und dialogische Sprechen als funktionale-kommunikative Fertigkeit ist es darüber hinaus hilfreich, sich mit pragmatischen und textlinguistischen Inhalten auszukennen. (vgl. KMK 2003: 14f.)

In dem Textabschnitt zur Aussprache und Intonation (s.o) werden im ersten Punkt die Aussprachevarianten genannt. Dies deutet darauf hin, dass neben dem Thema der Sprachbeschreibung auch weitere linguistische Disziplinen sekundär relevant sind. Im genannten Beispiel handelt es sich um den Bereich der Varietätenlinguistik. Ebenso kann man die grundlegenden sprachwissenschaftlichen Theorien bei der Item-Entwicklung nicht außer Acht lassen. So stellt sich an dieser Stelle erneut die Frage nach der inhaltlichen Schwerpunktsetzung innerhalb des Kompetenztests: Beschränkt man sich auf die aus der Analyse der Bildungsstandards herausgearbeiteten Hauptthemen Phonetik/Phonologie, Syntax, Morphologie und Pragmatik, oder sollte man nicht auch ebenfalls die sekundär relevanten Themen in der Erhebung berücksichtigen? Unsere Entscheidung fiel zugunsten der erweiterten Einbeziehung fachwissenschaftlicher Aspekte. Eine mögliche Lösung zum Problem der Integration aller Teilbereiche bei einer gleichzeitig schwerpunktmäßigen Ausrichtung auf die sprachbeschreibenden Disziplinen wird im folgenden Modell dargestellt:

Abbildung 4

Modell für die Item-Entwicklung

Der entwickelte Test ist demnach in vier Hauptbereiche gegliedert, die bei der Itementwicklung vordergründig zu berücksichtigen sind. In diese Items fließen aber die für die Sprechkompetenz zusätzlich relevanten Bereiche mit ein. Innerhalb der Studie ist es aus den weiter oben genannten Gründen darüber hinaus wichtig, den erwähnten Praxisbezug auch in den Items sichtbar werden zu lassen. Dies soll dadurch erreicht werden, dass im Item-Stamm eine möglichst authentische Unterrichtssituation evoziert wird, die ein Item in drei Schritten veranschaulichen soll: Eine erste Teilfunktion des Items besteht darin, die Unterrichtssituation transparent zu machen. In einem weiteren Schritt ist es die Aufgabe der Probanden, das dysfunktionale Element aus linguistischer Sicht zu begründen, um abschließend Konsequenzen oder Lösungsansätze für den Fremdsprachenunterricht zu benennen.