Читать книгу Dyskursywny obraz reformy szkolnictwa wyższego w Polsce 2011-2014 - Helena Ostrowicka - Страница 5

Prezentowana monografia jest wyrazem naszego przekonania, że dzieje szkolnictwa wyższego[1] w dużej mierze zależą od tego, kto, co i jak o nim mówi. Z pewnością nie jesteśmy w tym myśleniu odosobnieni. Świadomość dyskursywnych uwarunkowań kondycji uniwersytetu towarzyszy badaczkom i badaczom szkolnictwa wyższego od lat. Podobnie jak w innych obszarach badań, także w studiach nad szkolnictwem wyższym, za sprawą zwrotu lingwistycznego, zostały wyeksponowane procesy dyskursywnego konstruowania rzeczywistości akademickiej. Higher education research, w tym badania nad polityką edukacyjną i naukową, są dzisiaj rozległym, interdyscyplinarnym i wieloparadygmatycznym obszarem badawczym (Antonowicz 2015; Kwiek 2015; Dziedziczak-Foltyn 2017), obejmującym również wiele nurtów analizy dyskursu (zob. Huisman, Tight 2013; Wróblewska, Angermuller 2017; Ostrowicka 2018). Niezależnie od przyjętej w badaniach perspektywy teoretycznej, praktyki komunikacyjne w obrębie systemu szkolnictwa wyższego, a także publiczne spory o kształt i funkcje uniwersytetu są uznawane za ważny komponent kształtujący warunki życia społecznego. Studia nad dyskursem w badaniach szkolnictwa wyższego ukazują dyskursywność nauki i edukacji akademickiej w wymiarze funkcjonalnym i tematycznym, odsłaniając uniwersytet jako przedmiot dyskursu i byt istniejący w obrębie praktyk znaczeniotwórczych (zob. Howart 2008) na trzech, wzajemnie przenikających się poziomach:

1) instytucji i organizacji,

2) rządzenia (wąsko rozumianej polityki),

3) przedmiotu odniesienia (Ostrowicka 2018).

Pojęcia dyskursywności używam, aby zaznaczyć, że zarówno nauka, jak i szkolnictwo wyższe są przedmiotami dyskursu, a więc ich znaczenia zależą od historycznie uwarunkowanych systemów norm i reguł formacji wiedzy. Nawiązując do Foucaultowskiego pojęcia powierzchni wyłaniania się przedmiotu dyskursu (zob. Foucault 1977), możemy mówić o „polach widoczności”, miejscach i stosunkach społecznych, w ramach których pewne praktyki znaczeniotwórcze są materializowane w tekstach i stają się uchwytne w badaniach empirycznych. Na powierzchni instytucji, organizacji i rządzenia ukazuje się funkcjonalny wymiar dyskursywności szkolnictwa wyższego, natomiast w polu przedmiotu odniesienia wypowiedzi – wymiar tematyczny (Ostrowicka 2018).

Wymiar funkcjonalny wiąże się z faktem dyscyplinaryzacji i instytucjonalizacji sektora szkolnictwa wyższego i nauki. Relacje i pozycje społeczne oraz formy komunikacyjne, charakterystyczne dla instytucji i dyscyplin nauki oraz edukacji, są od wielu lat przedmiotem zainteresowania badaczy dyskursu. Z perspektywy określonych tradycji (językoznawczej, socjologicznej, pedagogicznej, psychologicznej, filozoficznej) i w optyce interdyscyplinarnej prowadzone są analizy gatunków specyficznych dla dyskursu naukowego, badania retoryki nauki i perswazyjności tekstów naukowych (np. Mikołajczak 1990, 2011; Wojtak 1999; Gajda 1999, 2004; Marěs 2013), a także analizy dyskursu edukacyjnego, w tym związanego z instytucjonalnie zorganizowanym procesem kształcenia oraz relacjami nauczyciel – student (np. Lemke 1992; Rittel 1996). Dyskursywność uniwersytetu w wymiarze funkcjonalnym pokazują również badania dotyczące wytwarzania, selekcji i dystrybucji wiedzy naukowej oraz zawartych w języku relacji władzy, podporządkowania i dominacji[2]. Z funkcjami uniwersytetu w oczywisty sposób łączą się dyskursy stricte polityczne. Analizy dyskursu polityk (wobec) szkolnictwa wyższego stanowią złożony obszar krytycznego badania różnych działań i interwencji wobec szkolnictwa wyższego, np. reform związanych z procesem bolońskim (np. Maeße 2011; Angermuller et al. 2014), a także pojęć i ideologii, które praktyki te artykułują (np. Fairclough 1993; Smith 2010; Hyatt 2013; Magalhães et al. 2013).

W badaniach ukazujących funkcjonalny wymiar obecne są co najmniej dwa zazębiające się zagadnienia:

– badania agend, polityków i decydentów, reprezentujących politykę edukacyjną i naukową w skali państwowej i ponadpaństwowej, oparte na analizie wytwarzanych przez nich dokumentów, innych tekstów i głoszonych wypowiedzi;

– analizy relacji dyskursu i polityki szkolnictwa wyższego z perspektywy dyskursywnego wytwarzania określonego porządku społecznego i podmiotów świata akademickiego.

W polskim kontekście tematyczny wymiar dyskursywności uniwersytetu zyskał na popularności, począwszy od 2008 r., gdy reformowanie szkolnictwa wyższego przez minister Barbarę Kudrycką odbiło się szerokim echem w debacie medialnej i w kolejnych badaniach na temat tych zmian (zob. Czerepaniak-Walczak 2017; Dziedziczak-Foltyn 2017; Ostrowicka, Spychalska-Stasiak 2017; Chomik 2018; Ostrowicka, Stankiewicz 2019; Stankiewicz 2018). Bez wątpienia w warunkach nasilonego od ponad dekady publicznego „rozgadania” o problemach polskiej nauki i edukacji akademickiej, debaty, w której głos zabierają przedstawiciele różnych grup interesu (nauczycieli akademickich, studentów, polityków, przedsiębiorców, przedstawicieli mediów i in.), rzeczywistość reformowanej akademii dostarcza badaczkom i badaczom dyskursu obfity materiał empiryczny.

Uważamy, że przyszłość nauki i szkolnictwa wyższego zależy nie tylko „od społecznej i politycznej akceptacji dla rodzących się wokół nich dyskursów […]” (Kwiek 2015, s. 70), ale i od tego, jakie kwestie są podnoszone jako „problemy” uniwersytetu, jakie recepty są wskazywane na ich rozwiązanie, a także w jakim języku i przez jakich aktorów społecznych są one formułowane. W obliczu permanentnych przemian szkolnictwa wyższego i nauki w Polsce i na świecie pytania o dyskursywne mechanizmy tworzenia, utrwalania i reformowania systemu oraz legitymizacji określonych wypowiedzi i stanowisk kształtujących politykę publiczną stały się szczególnie palące.

Opisywany w niniejszej książce dyskursywny obraz reformy szkolnictwa wyższego jest efektem współpracy grona badawczy w ramach, kierowanego przeze mnie, interdyscyplinarnego projektu badawczego pt. Urządzanie uniwersytetu – dyskursywny obraz współczesnej reformy szkolnictwa wyższego w Polsce, finansowanego z grantu Narodowego Centrum Nauki w latach 2015–2019. Źródłem tego projektu stały się problemy badawcze, które wyraziłam w postaci trzech ogólnych pytań: 1) Jakie regularności charakteryzują strukturę i treść dyskursu o reformie szkolnictwa wyższego w Polsce? 2) Jakie są relacje intradyskursywne i interdyskursywne (m. in. między dyskursami nauki, rządu i mediów)? 3) Jakie warunki umożliwiają zaistnienie określonych dyskursów o uniwersytecie?

Zakres materiałów empirycznych stanowiły opublikowane w latach 2011-2014:

– teksty naukowe i popularnonaukowe opublikowane w czasopismach poświęconych tematyce szkolnictwa wyższego i nauki (tj. Nauka i Szkolnictwo Wyższe, Pedagogika Szkoły Wyższej, Nauka, Forum Akademickie) oraz monografie i publikacje pokonferencyjne;

– teksty prasowe opublikowane w sześciu najbardziej opiniotwórczych ogólnopolskich dziennikach i tygodnikach (wybranych na podstawie raportów z lat 2011–2014 Instytutu Monitorowania Mediów);

– dokumenty regulujące prawne funkcjonowanie systemu nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce.

Książka prezentuje obszerny wycinek rezultatów uzyskanych w ramach wspólnych badań, nie traktujemy jej jednak jako ich podsumowania. Inne nasze ustalenia (nieuwzględnione tu, ale równie istotne dla całościowego obrazu) przedstawiamy w tekstach już opublikowanych (zob. Ostrowicka 2016, 2018; Ostrowicka, Spychalska-Stasiak 2017, 2018; Chomik 2018; Ostrowicka, Stankiewicz 2019; Chomik, Ostrowicka 2019) lub będących nadal w opracowaniu. W każdym z opublikowanych artykułów stawiamy wobec dyskursu o reformie nieco inne pytania szczegółowe; w każdym opieramy się tylko na jednym rodzaju materiałów empirycznych – na tekstach prasowych, naukowych lub popularnonaukowych. Z kolei tytułowej kategorii i analizie „urządzania uniwersytetu” będzie poświęcona odrębna monografia[3]. W przypadku prezentowanego tomu moją intencją było zebranie analiz skupionych na rekonstrukcji:

1) głównych uczestników debaty publicznej i aktorów obecnych w dyskursie o reformie szkolnictwa wyższego w Polsce, zarówno w jego prasowej, jak i naukowej, i popularnonaukowej odmianie;

2) powierzchni wyłaniania się różnych przedmiotów dyskursu o reformie i regularności w obrębie wypowiedzi, które – jak ustaliliśmy na podstawie przeprowadzonych badań – przecinają w poprzek instytucjonalne konteksty wypowiedzi: dyskursy nauki, rządu i mediów.

Z uwagi na rolę przypisywaną instytucjom naukowym, rządowym i mediom w konstruowaniu i rozpowszechnianiu wiedzy (Foucault 1977, 1995, 1998; van Dijk 1991; Fairclough 1992; Rose 1992) zakres badań ograniczyliśmy do tekstów wymienionych instytucji. Kontekst instytucji, jak dowodzą teoretycy i badacze dyskursu, jest kluczową kwestią uwzględnianą w badaniach wiedzy i władzy w społeczeństwie, przede wszystkim ze względu na możliwości wyrażania znaczeń i definiowania określane przez pozycje instytucjonalne (Lakoff, Johnson 1988; Ball 1992). Poza instytucjonalnym kontekstem publikacji drugim kryterium uwzględnionym przez nas podczas selekcji materiałów badawczych był czas – czynnik istotny z powodu wzmożonej, w okresie vacatio legis, publicznej dyskusji na temat kształtu współczesnego uniwersytetu w związku z reformą szkolnictwa wyższego wprowadzoną Ustawą z dnia 18 marca 2011 r. o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw. Wydarzenie te postrzegamy – zgodnie z analityką Michela Foucaulta – jako punkt krańcowy, w którym wiedza-władza ujawniła się poprzez swoje efekty, a więc stała się bardziej widoczna i podatna na zbadanie. Rozwój wydarzeń na scenie polityki edukacyjnej i naukowej pokazał wszakże, że rok 2014, zamykający korpus gromadzonych materiałów był rokiem poprzedzającym objęcie urzędu ministra przez Jarosława Gowina i uruchomienie kolejnej odsłony debaty o reformie uniwersytetu, tym razem spod znaku Konstytucji dla Nauki. Nasze badania koncentrują się zatem na czteroletnim okresie intensyfikacji publicznego zainteresowania sprawami szkolnictwa wyższego po wprowadzeniu reformy Barbary Kudryckiej, jeszcze przed konsultacjami wokół Ustawy 2.0.

Interesujące analizy debat i sporów prowadzonych w latach wcześniejszych, począwszy od 1990 r., znajdzie czytelnik i czytelniczka w pracach m.in. Agnieszki Zimniak-Hałajko (2013), Agnieszki Dziedziczak-Foltyn (2014, 2017) i Łukasza Stankiewicza (2018a, 2018b).

W badaniach, których rezultaty przedstawiamy w tej monografii, sięgnęliśmy do pojęć i narzędzi analitycznych dostarczanych przez analizę dyskursu. Odwołując się do tradycji Foucaultowskiej, pojęcie dyskursu rozumiemy szeroko, nierzadko jako kategorię epistemologiczną i synonim wiedzy, na poziome „operacyjnym”, identyfikowaną przez zbiór wypowiedzi, które charakteryzuje regularność w obrębie przedmiotów, pojęć, modalności oraz dyskursywnych strategii (Foucault 1977). Regularność wskazuje na istnienie jakiegoś określonego porządku, jakiejś struktury, pewnej stabilności w zakresie praktyk dyskursywnych. W tym kontekście kryteriami rozróżnienia dyskursów o uniwersytecie i jego reformowaniu są:

1) regularności kategorialne (dotyczące formacji pojęć, ich włączania i wyłączania z dyskursu, precyzowania, systematyzacji i przenoszenia z innych dyskursów);

2) regularności przedmiotowe (odnoszące się do „powierzchni wyłaniania się” przedmiotu dyskursu o reformie, reguł wyodrębniania, naznaczania, klasyfikowania, problematyzowania zjawisk i wydarzeń związanych z transformacją szkolnictwa wyższego i nauki);

3) regularności w zakresie modalności (sposobów zabierania głosu i przyznawania prawa wypowiedzi w kontekście instytucji nauki, rządu i mediów);

4) regularności tematyczne (dotyczące głównych koncepcji i motywów, które wyłaniają się na powierzchni dyskursu).

Dyskursywny obraz reformy szkolnictwa wyższego, jako konstrukt teoretyczny, oznacza wyprofilowaną interpretację rzeczywistości reformy i obejmuje zbiór wypowiedzi o podlegającym zmianom świecie akademickim, o tworzących go ludziach, przedmiotach i zdarzeniach. Obrazuje medialnie dystrybuowane i negocjowane kulturowe wzorce myślenia o nauce i szkolnictwie wyższym. Dyskursywne obrazy powstają bowiem w konkretnych społecznościach, są kulturowo uwarunkowane historią, geopolityką, systemem politycznym i gospodarczym. Jako reprezentacja wiedzy, aspirująca do statusu „prawdy”, odwołują się do argumentów emocjonalnych i racjonalnych. Znaczącą rolę odgrywają w tej argumentacji normy, wartości, przyzwyczajenia i narracje utrwalone w postaci wiedzy (zob. Czachur 2011).

Zakładamy, że sprawowanie kontroli nad statusem i funkcją wiedzy w dyskursie ma decydujące znaczenie dla uniwersytetu i kształtu życia społecznego. „Procesy definiowania i wykluczania – jak pisze Zbyszko Melosik – […] nie są jedynie logicznymi cechami dyskursu, lecz są także wstępnymi warunkami socjalizacji, porządku społecznego i kontroli społecznej“ (Melosik 2009, s. 87). A to oznacza, że gdy w dyskursie publicznym dochodzi do dystrybucji wiedzy, to w danej społeczności tworzone, stabilizowane lub podważane są struktury władzy (zob. Czachur 2011).

Prezentowane w zbiorze refleksje wpisują się zatem w tradycję krytycznych studiów nad współczesnym dyskursem publicznym. Krytyczny wymiar prowadzonych badań jest ugruntowany w Foucaultowskiej idei głoszącej nierozerwalny związek wiedzy, władzy i dyskursu. Pojęcie wiedzy stosujemy w szerokim znaczeniu, mając na myśli zarówno wiedzę zinstytucjonalizowaną w postaci dyscypliny naukowej, jak i wiedzę obiegową, zdroworozsądkową, rozproszoną w konkretnych praktykach dyskursywnych. Zakładamy, że po pierwsze, wiedza i władza są określane w dyskursie; po drugie, wiedza tworzy pole współistnienia i zależności wypowiedzi, pojęć i struktur językowych; po trzecie wreszcie, istnieje kolista relacja pomiędzy wiedzą a dyskursem – nie ma wiedzy bez praktyki dyskursywnej, a każda wypowiedź określana jest przez wiedzę, którą ona tworzy (zob. Foucault 1977). Obecność władzy przejawia się w procedurach kontroli, selekcji i dystrybucji wypowiedzi, w „reżimach prawdy” i strategiach hierarchizacji dyskursu możliwych do empirycznego uchwycenia w publicznym dyskursie (zob. Foucault 2002, 2014).

Dla wyjaśnienia tak ujętego przedmiotu naszych zainteresowań konieczne wydaje się także zasygnalizowanie, w jaki sposób rozumiemy domenę dyskursu publicznego. Kierujemy się tu propozycją Marka Czyżewskiego (2010), zgodnie z którą do publicznego dyskursu należą wszystkie przekazy publiczne dostępne, a więc także, zmaterializowany w publikacjach różnego gatunku, dyskurs naukowy i popularnonaukowy oraz dyskurs medialny. O odrębności dyskursu publicznego od przekazów potocznych o prywatnym charakterze decydują co najmniej trzy jego właściwości:

1) kulturowo i społecznie regulowane, zmienne cechy stosowanych typów argumentacji, stylu językowego i (specjalistycznego) słownictwa;

2) sytuacja komunikacyjna, w której nadawca komunikatu wypowiada się na forum publicznym, co wiąże się z koniecznością uwzględnienia szerokiego grona odbiorców;

3) publiczna prawomocność formułowania wypowiedzi, tematów i stanowisk, związana z symboliczną władzą, np. w zakresie formułowania spraw ważnych i nieważnych, kontroli treści artykułów czy monografii naukowych (zob. Czyżewski 2010).

Do ostatniej właściwości dyskursu publicznego w sposób bezpośredni odsyła, opracowana przez Teuna van Dijka (1993), koncepcja elit symbolicznych, w myśl której istnieją grupy i osoby, które sprawują kontrolę nad wiedzą publicznie dostępną, możliwymi do sformułowania w publicznej przestrzeni przekonaniami, hierarchizowaniem spraw, wartości i naukowych prawd oraz wzorców ich recepcji. Grupy te to m.in. dziennikarze, pisarze, autorzy podręczników, naukowcy, biznesmeni, eksperci, a także politycy występujący w środkach masowego przekazu (Czyżewski 2010). Analizowany przez nas dyskurs publiczny to w większości dyskurs elit symbolicznych, złożony z wypowiedzi profesorów i innych akademików, przedstawicieli władz uczelni wyższych, biznesmenów, polityków i dziennikarzy, publicystów. Szczegółowe analizy w zakresie ujawnianych w badanym materiale „głosów” i aktorów społecznych przedstawiamy w rozdziale pierwszym.

Opisywany w tej książce dyskursywny obraz reformy szkolnictwa wyższego w Polsce nie jest efektem odsłaniania rzeczywistości, której ów obraz miałby być odwzorowaniem. Pozostając w ścisłej, ontologicznej relacji z doświadczaną reformą, nie jest jednak nią samą. Jest reprezentacją, którą nie rządzą mimetyczne zasady współmierności czy adekwatności, lecz performatywna możliwość wytwarzania efektów prawdziwości, a to oznacza, że „prawdziwość” obrazu wynika nie z jego podobieństwa do rzeczywistości, ale przeciwnie – z jego „mocy negowania tego, co zewnętrzne wedle reguł doskonałej autonomii ontologicznej” (Markowski 2012, s. 290). W naszych badaniach możemy mówić o dyskursywnym obrazie pierwszego i drugiego stopnia. Obraz pierwszego stopnia tworzą istniejące w sferze publicznej wypowiedzi na temat reformowanej akademii, cała dyskursywna przestrzeń produkcji, dystrybucji i selekcji dyskursu, której efekty układają się w mniej lub bardziej spójne reprezentacje i regularności wypowiedzi o nauce i szkolnictwie wyższym.

Obraz drugiego stopnia jest efektem naszej badawczej (re)konstrukcji, krytycznego problematyzowania sposobów, w jakie reforma stała się obiektem dyskusji, sporów i komentarzy. Reprezentacja ta wyłania się z przeprowadzonych analiz jako konstrukcja wsparta wieloma różnymi perspektywami teoretycznymi i kategoriami rozumienia świata. Wielodyscyplinarne i teoretycznie różnorodne zaplecze naszego zespołu badawczego postrzegam w tym kontekście jako wartość samą w sobie. W sposób celowy nie dążyłam do schematycznego ujednolicenia i ograniczenia tropów teoretycznych, które pojawiały się w związku z analizą interesującej nas rzeczywistości, przyjmując, że wielość języków i trybów narracji jest walorem tak rozumianego dyskursywnego obrazu. Koncentracja na badaniu dyskursu nie oznaczała zatem przyjęcia z góry zamkniętego schematu analitycznego. Ogólny model teoretyczno-pojęciowy dyskursywnego obrazu reformy przedstawiam na rysunku 1.

Rysunek. 1. Model teoretyczno-pojęciowy dyskursywnego obrazu reformy szkolnictwa wyższego

Źródło: opracowanie własne.

Wybór szczegółowych kategorii analitycznych krystalizował się w toku pracy z konkretnym tekstem. Ostatecznie do rekonstrukcji dyskursywnego obrazu zastosowaliśmy m.in. takie kategorie analityczne, jak: wątki tematyczne, pojęcia, argumentacje, strategie dyskursywne, powierzchnie wyłaniania się dyskursu, schematy wyszczególniające, instancje odgraniczające dyskurs, głosy, aktorzy społeczni, eksperci prawdy. Wyjaśnienia znaczenia tych kategorii i ich funkcji w przeprowadzanych analizach dostarczają kolejne części książki.

Wszystkie teksty prasowe i naukowe, których bardziej szczegółową charakterystykę przedstawiamy w poszczególnych rozdziałach, zostały poddane indukcyjno-dedukcyjnej analizie z wykorzystaniem programu do analizy danych Atlas.ti. Przedstawione w książce badania są przykładem praktykowania analizy dyskursu w zgodzie z postulatem sformułowanym przez van Dijka (2001), to znaczy – poprzez pielęgnowanie zróżnicowanego teoretycznego zaplecza w jednym kompleksowo ujętym obszarze badawczym.

***

Książka składa się z czterech głównych rozdziałów.

Rozdział pierwszy zawiera wyniki analizy uczestników i głosów ujawnianych w badanych tekstach. Rozpoczyna się pracą Justyny Spychalskiej-Stasiak, poświęconą dyskursowi naukowemu (sensu stricte) i dyskursowi popularnonaukowemu. Autorka, stosując opisane wcześniej dwa kryteria selekcji tekstów (czasowe i przedmiotowe), poddaje analizie trzy rodzaje materiałów zastanych: książki naukowe oraz naukowe i popularnonaukowe artykuły[4]. Nawiązując do relacyjnego podejścia opartego na głosie, poszukuje odpowiedzi na pytania o to, kto, na jakich warunkach oraz w czyim imieniu wypowiada się na temat reformy nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce. Z kolei o aktorach społecznych zaangażowanych w dyskurs prasowy, ich wzajemnych interakcjach i wykorzystywanych strukturach dyskursywnych pisze Łukasz Stankiewicz. Autor zwraca uwagę na złożoną i niejednoznaczną rolę mediów w inicjowaniu i kierowaniu debatą publiczną oraz wynikające z tej roli relacje władzy. Opisuje i porównuje dwa okresy formowania się debaty o szkolnictwie wyższym: lata 2008–2010 i 2011–2014. W ilościowej analizie uczestników dyskusji koncentruje się na materiale pochodzącym z „Gazety Wyborczej”, wyszczególniając następujące kategorie aktorów: media, akademickie osobistości, władze państwowe, studenci, przedsiębiorcy, akademicy, eksperci, organizacje studenckie, szarzy akademicy, uczelnie niepubliczne, eksperci rządowi, administracja akademicka, zwykli ludzie.

Rozdział drugi, zatytułowany Pomiędzy polityką szkolnictwa wyższego a dyskursem medialnym, rozpoczyna analiza wypowiedzi prasowych szczególnej kategorii aktorów społecznych – naukowców. Dominik Chomik i Helena Ostrowicka opisują zróżnicowane problematyzacje współczesnej reformy nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce, konstruowane i podtrzymywane przez akademików w wypowiedziach formułowanych na łamach prasy. Na podstawie przeprowadzonych analiz wyodrębniają trzy typy wewnętrznie zróżnicowanych i niedychotomicznych dyskursów o reformie: dyskurs status quo, dyskurs imponderabiliów zmiany i dyskurs ewaluacji reformy. W kolejnym podrozdziale Łukasz Stankiewicz koncentruje się na zmianach w szkolnictwie wyższym ujętych historycznie. Rysuje obraz reformy przez pryzmat publicznej, medialnej debaty, uwypuklając wzajemne dwukierunkowe relacje, nieoczywistości i sprzeczności pomiędzy działaniami państwa (rządu) a dyskursem urynkowienia edukacji akademickiej i uniwersytetu.

Rozdział trzeci zawiera analizy ukazujące pedagogizacyjny wymiar dyskursu o reformie szkolnictwa wyższego. Justyna Spychalska-Stasiak, na tle naukowej debaty o transformacji współczesnego uniwersytetu, dokonuje rekonstrukcji – wyłaniającego się z tego dyskursu – obrazu relacji nauczyciel akademicki – student. Na podstawie analizy siedemnastu monografii naukowych, opublikowanych w latach 2011–2014, dotyczących różnych zagadnień z obszaru nauki i szkolnictwa wyższego, odpowiada na pytania o to, jakie regularności w zakresie formacji przedmiotu wypowiedzi, pojęć i modalności występują w wypowiedziach na temat relacji nauczyciel akademicki – student oraz jakie obrazy pracowników naukowo-dydaktycznych oraz studentów wyłaniają się z tego dyskursu. Z kolei w podrozdziale zatytułowanym „Argument z edukacji w krytyce reformy na łamach prasy” Helena Ostrowicka i Aleksandra Rzyska poddają analizie tę część dyskursu prasowego, która jest emanacją krytycznych głosów wobec reformy. Wyniki badań pokazują, że w analizowanych tekstach dominowały wypowiedzi mówiące o kwestiach związanych z edukacją akademicką. Pedagogizacyjny wymiar dyskursu jest szczególnie widoczny za sprawą, wykorzystywanego w krytyce reformy, „argumentu z edukacji”, dotyczącego osłabiania dostępu do edukacji i obniżania jej jakości.

Rozdział ostatni ukazuje etykalizację dyskursu o reformie, a więc te wymiary dyskursywnego obrazu, które uwypuklają kwestie etyczne, w tym „problem” etosu akademickiego konstruowany w warunkach transformacji uniwersytetu. Tego właśnie zagadnienia dotyczy tekst Tomasza Falkowskiego. Autor, na podstawie analizy dyskursu naukowego, opisuje dwie tendencje: pierwsza, wpisująca się w krytyczne reakcje na zmiany wprowadzane przez reformę, dostrzega zagrożenia z niej płynące dla etosu akademickiego; druga, określana jako przychylna wobec zachodzącej transformacji, próbuje pokazać, że reforma sprzyja kształtowaniu pożądanych cech akademickich. Z kolei rozdział autorstwa Dominika Chomika dotyczy dyskursu prasowego. Autor poddał analizie ogół krytycznych ocen reformy przez pryzmat tego, w jaki sposób krytyka krystalizuje się w postaci problemu etycznego wyrażanego za pomocą przymiotnika „zły”. W ten sposób na łamach prasy charakteryzowane są elementy reformowanej rzeczywistości (np. zła uczelnia, zły system kształcenia, zły kierunek studiów, zły staż), działania uniwersytetu i ich efekty (np. zła praktyka, zły nawyk, zły trend, złe przygotowanie studentów), działania reformatorów (zła decyzja, zła przesłanka, złe rozwiązanie), a także cecha uniwersytetu (zła jakość).

Poszczególne części książki przedstawiają zatem wybrane rezultaty projektu badawczego, którego zakres i w efekcie – bogactwo zgromadzonych materiałów empirycznych, ich analiz i interpretacji były zbyt rozległe, aby mogły zostać ujęte w sposób satysfakcjonujący w jednej publikacji.

Opisane w książce badania pokazują dyskursywny obraz reformy szkolnictwa wyższego jako wielowarstwowy pejzaż, który splata wypowiedzi odnoszące się stricte do procesu i efektów reformowania tego sektora (tj. do polityki ministerstwa, regulacji prawnych, konkretnych rozporządzeń i decyzji ministerialnych) z bardziej ogólnymi wypowiedziami, wyrażającymi wiedzę (idee, przekonania i wyobrażenia) na temat edukacji, badań naukowych oraz uniwersytetu i jego związków z rynkiem, państwem i otoczeniem społecznym.

Mamy nadzieję, że zaprezentowane tu analizy zainteresują zarówno badaczki i badaczy szkolnictwa wyższego, jak i wszystkich bezpośrednich uczestników, obserwatorów i twórców zmian.