Читать книгу Dyskursywny obraz reformy szkolnictwa wyższego w Polsce 2011-2014 - Helena Ostrowicka - Страница 8

Podejmowane analizy wpisują się w strategię badania jakościowego, rozumianego jako dziedzina wielokrotnych praktyk interpretacyjnych, które „mogą dostarczyć ważnego wglądu i wiedzy” na temat dyskursywnej konstrukcji reformy nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce (Nelson, Teichler, Grossberg 1992, s. 2 za Denzin, Lincoln 2009, s. 28–29). Ich teoretyczny horyzont wyznaczają założenia paradygmatu konstruktywistycznego, umożliwiającego sformułowanie następujących przesłanek wyjściowych:

1. Ludzie są współzależni od otaczających ich relacji: relacji z samym sobą, z innymi ludźmi oraz kontekstem ich dotychczasowego funkcjonowania[7]. W swoich kontaktach ze światem dokonują procesu jego interpretacji, nadając mu sens z własnej perspektywy historycznej i kulturowej (Crotty 1998 za Creswell 2013, s. 34).

2. Wypowiadanie, negocjowanie i ustalanie owego sensu ma charakter procesualny i dynamiczny, odnoszący się do komunikacyjnej praktyki danej zbiorowości.

Zdaniem Beaty Mikołajczyk (2011) w kulturze naukowej wyodrębniają się dwa podstawowe obszary komunikacji: wewnętrzny oraz zewnętrzny.

Komunikacja wewnętrzna stanowi domenę społeczności uczonych – badaczy, ekspertów i specjalistów posługujących się intersubiektywnie komunikowalnym oraz sprawdzalnym zespołem twierdzeń, mających swe źródło w teoretyczno-metodologicznych zasobach nauki. Jest podstawą akademickiej wspólnoty dyskursu, ukonstytuowanej przez zbiór ujednoliconych kompetencji komunikacyjnych, prowadzących do adekwatnego wyrażania, sprawdzania i przekazywania wiedzy (Swales 1990; Duszak 2015).

Komunikacja zewnętrzna odnosi się z kolei do zespołu relacji występujących pomiędzy wnętrzem a zewnętrzem uniwersytetu. Jest efektem procesu profesjonalizacji sektora nauki i szkolnictwa wyższego (Kwiek 2010; Antonowicz 2012). Obejmuje wypowiedzi wszystkich aktorów zainteresowanych sprawą, a jako taka stanowi dowód zasadniczego otwarcia akademii na kontekst zewnętrzny.

Wyróżnione obszary komunikacji naukowej korespondują z epistemologiczną i antropologiczną perspektywą rozważań na temat nauki (Ossowski, Ossowska 1967).

Perspektywa epistemologiczna jest ugruntowana na dorobku filozofii nauki, a jako taka zakłada, że poznanie naukowe dokonuje się w oderwaniu od faktów społecznych i uwarunkowań historycznych. Za jego podstawę uznawany jest zbiór intersubiektywnie komunikowalnych i sprawdzalnych metod badania. Znajomość ich założeń, a także umiejętność ich praktycznego zastosowania wyróżnia społeczność uczonych z pozostałych kręgów społecznych. Nauka jawi się jako działalność, której rozwój następuje na drodze „wyłącznego stosowania procedur badawczych uchodzących za racjonalne, a kodyfikowanych na rozmaite sposoby przez metodologię nauki” (Amsterdamski 1983, s. 10). Możliwości naukowego badania, raportowania czy też wypowiadania się podlegają środowiskowej konwencjonalizacji, będącej jednocześnie świadectwem naukowości (lub nie) wytworu badacza. Komunikacja dokonuje się zatem w obiegu zamkniętym i specjalistycznym.

Perspektywa antropologiczna sytuuje naukę w szeroko rozumianym kontekście kultury. Czerpiąc z intelektualnych zasobów socjologii wiedzy, akcentuje fakt, że „mówiąc o społecznych warunkach [nauki – J.S.-S.] mamy na myśli cały kompleks okoliczności historycznych, kulturowych, materialnych, które tworzą łącznie egzystencjalne czy też bytowe podstawy wiedzy” (Niżnik 1989, s. 13). Nauka jest zatem jednym z dynamicznych, osadzonych w konkretnym miejscu oraz czasie sposobów poznawczego oswajania świata, a jako taka wchodzi w nieustające relacje z otoczeniem.

„Efekt badań naukowych to rezultat procesu społecznego, w którym powiązanie między poszczególnymi etapami nie ma charakteru logicznego następstwa. Jest to proces, w którym mogą interweniować (i zazwyczaj interweniują) rozmaite pozaracjonalne (z perspektywy wewnętrznej logiki dyskursu badawczego) okoliczności i czynniki społeczne” (Zybertowicz 2015, s. 131).

Komunikacja dokonuje się w trybie nierozerwalnych powiązań występujących pomiędzy wnętrzem oraz zewnętrzem uniwersytetu:

1. W aspekcie relacji w grupie badaczy ujawniają się różnice pomiędzy paradygmatycznymi szkołami myślenia.

2. W aspekcie relacji pomiędzy uniwersytetem oraz społecznym i kulturowym punktem jego odniesienia cienka granica pomiędzy dyskursem naukowym sensu stricte (zob. Gajda, 1990) a dyskursem publicznym staje się coraz mniej widoczna. Rozważania naukowców na temat reformy nauki i szkolnictwa wyższego zostają wplecione w zbiór ideowo i jakościowo zróżnicowanych wypowiedzi, składających się na zjawisko dyskursu elit symbolicznych. Jego zakres obejmuje „przekazy płynące do społeczeństwa zarówno od tych, którzy dopiero aspirują do przejęcia kulturowej kontroli nad dyskursem publicznym, jak i tych, którzy dzięki jej sprawowaniu są w publicznym obiegu eksponowani” (­Czyżewski, Franczak, Nowicka, Stachowiak 2014, s. 9).

Wieloaspektowość oraz złożoność „głosu akademii” stanowi więc konsekwencję niejednorodnego sposobu komunikowania się w obszarze nauki i szkolnictwa wyższego. Z tego powodu potraktowanie dyskursu jako wzorca zdarzenia komunikacyjnego oraz sposobu jego realizacji[8] wydaje się szczególnie użyteczne do analizy dyskursu naukowego. Jego charakterystyka zostaje zawieszona pomiędzy generycznym a idiosynkratycznym biegunem stylistyki (zob. Marěs, 2013). Podczas gdy pierwszy z wytypowanych biegunów akcentuje uniwersalną (ponadjednostkową) konwencję naukowego wypowiadania się, drugi podkreśla zjawisko jego wewnętrznego zróżnicowania i niejednorodności. Jak bowiem twierdzi Petr Marěs (2013, s. 338), „istnieją wyraźne różnice nie tylko pomiędzy różnymi dziedzinami nauki (chodzi przede wszystkim o specyfikę dyscyplin przyrodniczych i społecznych), ale także między różnymi kierunkami i nurtami w nauce”. Niejako na ich styku zostaje ukształtowany gatunek konkretnego wytworu, rozumiany przez Marię Wojtak (2013, s. 71) jako „jedna z komunikacyjnych realizacji dyskursu”. Jego bezpośrednia użyteczność w podejmowanej praktyce wypowiadania się polega na wyznaczaniu „sposób[u] istnienia składników tekstu, ich hierarchi[i], a wreszcie kształtowani[a] oczekiwań odbiorczych na drodze odwołania się do konwencji gatunkowych” (Szczęsna 2004, s. 333). Jak jednak warto tu zauważyć, realizacja akademickich wzorców tekstowych przebiega na różnych poziomach obligatoryjności i może być „wytworem zarówno pewnych trwałych prawideł komunikacyjnych, efektem działania reguł o kształcie norm, jak i komunikacyjnego uzusu” (Wojtak 2011, s. 72).