Читать книгу Kompetenzförderung mit Aufgabensets - Herbert Luthiger - Страница 23

Für die Bestimmung der Kognitionsmerkmale dient das zweidimensionale Modell von Anderson und Krathwohl (2001), das zwischen den beiden ­Bearbeitungsaktivitäten von Aufgaben, der Prozess- und der Wissens­dimension unterscheidet. Die Prozessdimension bezieht sich auf die kognitiven Prozesse, die von den Schülerinnen und Schülern bei der Bearbeitung von Aufgaben verlangt werden. Nach Maier et al. (2013, 2010) erweist sich die sechsstufige Differenzierung nach Anderson und Krathwohl (2001) als zu wenig trennscharf, sodass in ihren Überlegungen eine grundsätzliche Unterscheidung zwischen Reproduktion und Transfer bevorzugt wird. In Bezug auf die zweite Dimension, die »Wissensformen«, unterscheiden Anderson und Krathwohl (ebd.) zwischen dem Faktenwissen, dem konzeptuellen Wissen, dem prozeduralen Wissen und dem metakognitiven Wissen. Eine analoge Unterscheidung findet sich sowohl im Kategoriensystem von Maier et al. (2013, 2010) als auch bei Astleitner (2006). Von Interesse ist im Weiteren die Art und Weise, wie in Aufgaben mit den kognitiven Konstrukten der Schülerinnen und Schüler umgegangen und gearbeitet wird.

Diese Überlegungen legen nahe, für den Bereich »Kognition« drei Aufgabenmerkmale festzulegen, die der Arbeit an (Prä-)Konzepten, an der Wissensart und am kognitiven Prozess dienen.

•Arbeit an (Prä-)Konzepten (vgl. Beerenwinkel, Parchmann & Gräsel, 2007, S. 9–10): Kompetenzen werden auf der Grundlage vorhandener Vorstellungen aufgebaut. Deshalb ist es für die Lehrkraft wichtig, analysieren zu können, wie die Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler zu einem bestimmten Inhalt zum Ausgangspunkt des Lernens genommen werden können. Vorstellungen sind kognitive Konstrukte, die zur Deutung der Erfahrungen heranzogen werden. Die Lernenden interpretieren Neues im Unterricht aus der Perspektive des Vorhandenen. Deshalb haben Aufgaben – und hier insbesondere die Lernaufgaben – an das vorhandene Wissen und Können der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen:

Aufgaben, die so formuliert sind, dass sie aus ihrer Struktur heraus Vorwissen aktivieren, haben Katalysatorwirkung dadurch, dass sie nebst neuen eben auch alte mentale Elemente (Begriffe, Operationen, Vorstellungen, modalitätsspezifische Muster) auf ein hohes Aktivitätsniveau setzen und so Elaborationen ermöglichen bzw. auslösen. (Steiner, 2010, S. 71)

Somit bedeutet Lernen immer auch ein Konzeptwechsel (= Umlernen), das heißt, Lernende erkennen schrittweise die Sinnhaftigkeit neuer sachlicher Vorstellungen. Aufgaben unterscheiden sich nun dadurch, wie mit Schülervorstellungen gearbeitet wird. Dies führt in Anlehnung an die Schulbuchforschung von Beerenwinkel, Parchmann und Gräsel (2007) zu folgenden vier Ausprägungen:

ohne:	kein oder zufälliger Umgang mit (Prä-)Konzepten der Lernenden
implizit:	implizites Anknüpfen an den (Prä-)Konzepten der Lernenden
explizit:	explizites Anknüpfen an den (Prä-)Konzepten der Lernenden
reflektierend:	Evaluation des Prozesses der Wissensveränderung (Prä-/Post-Konzept)

•Wissensart (vgl. Blömeke et al., 2006, S. 337; Maier et al., 2013, S. 28–31): Dieses Merkmal beschreibt die Grundelemente, über die die Schülerinnen und Schüler verfügen müssen, damit sie eine Aufgabe lösen können. Mit Maier et al. (2013, S. 29–30) können folgende vier Arten des Wissens unterschieden werden:

Fakten:	explizit verbalisierbare Kenntnisse isolierter oder komplexer Fakten und terminologisches Wissen
Fertigkeiten:	implizites und nicht verbalisierbares Handlungswissen – von basalen Verhaltensweisen bis zu komplexen Handlungsmustern
Konzepte:	vielfach vernetztes Begriffswissen, Klassifikationen, Erklärungen, domänenspezifische Methoden und Strategien
Metakognition:	Wissen über eigenes Wissen und über eigene Problemlösestrategien

•Kognitiver Prozess (vgl. Anderson & Krathwohl, 2001; Astleitner, 2006, S. 36; Maier et al., 2013, S. 31): Dieses Merkmal bezieht sich auf die kognitive Leistung, die eine Aufgabenbearbeitung von den Lernenden einfordert. Mit Maier et al. (2013) werden im LUKAS-Kategoriensystem vier Prozessstufen unterschieden, wobei grundsätzlich zwischen Reproduktionsleistungen und Transferleistungen (naher, weiter, kreativer) differenziert wird (ebd., S. 31):

Reproduktion:	Abruf des Wissens oder der Erinnerungen
naher Transfer:	Anwendung des Wissens in einer bekannten Lernsituation
weiter Transfer:	Anwendung des Wissens in einer neuen, unbekannten Situation
kreativer Transfer:	Neustrukturierung des Wissens in einer unbekannten Situation