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Parte I

Conocimiento

Imagina la tormenta desatada en los medios de comunicación en 1956 por la publicación de un libro de educación con el atrayente título de Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, Handbook 1: Cognitive Domain.¹ El autor de este escalofrío fue el psicólogo Benjamin Bloom, que buscaba articular un conjunto de objetivos que los profesores pudieran utilizar como guía para sus actividades de instrucción. A pesar de ese título que tira de espaldas, el contenido del libro acabó convirtiéndose en un texto sagrado para teóricos y administradores de la educación de todo el mundo, pues les proporcionó un marco teórico y un vocabulario para articular lo que ellos esperaban que los docentes pudieran conseguir en sus aulas. La taxonomía que creó Bloom contiene seis categorías principales: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Una mirada rápida a las seis categorías sugeriría que siguen una progresión desde menores a mayores órdenes de complejidad, desde una posesión de conocimiento inalterable hasta formas más creativas de razonamiento en las categorías de síntesis y de evaluación. Además, la taxonomía se representa a menudo en forma de pirámide, con el conocimiento en la base y la evaluación y la creación en la cúspide.

Desafortunadamente, la imagen visual de la taxonomía de Bloom como una pirámide, con la que es fácil que todos los docentes nos hayamos encontrado en algún momento de nuestras vidas, ha conducido a numerosos profesores de educación superior a considerar las categorías de Bloom de una manera distorsionada. Después de todo, cuando se piensa en una pirámide, ¿dónde le gustaría a uno estar? Arriba del todo, claro. Nadie desea encontrarse en la base de la pirámide, aplastado por el peso de las filas que ascienden, sin posibilidad alguna de alcanzar las estrellas. Por eso, algunos profesores parecen creer que el aprendizaje de hechos o conceptos, o ayudar a los estudiantes a recordar hechos y conceptos –incluso procedimientos o destrezas básicas–, es algo que queda por debajo de ellos; únicamente se interesan por actividades de orden superior como el pensamiento crítico, o razonar, o producir conocimiento nuevo. Los profesores de universidad parecen especialmente propensos a este deseo de saltarse la franja inferior de la pirámide –o, dicho de una manera más amable, a asumir que la educación primaria y secundaria son las que deberían haber ayudado a los alumnos a aprender a memorizar las cosas, o que ese dominio del conocimiento que los estudiantes necesitan debe ser alcanzado fuera de las aulas, porque el tiempo de clase debe consagrarse exclusivamente a actividades cognitivas superiores–. En los últimos años, esa clase de profesores ha utilizado un nuevo argumento para justificar su abandono de la categoría conocimiento de la taxonomía de Bloom: la omnipresencia de Google. ¿Por qué deberíamos preocuparnos por ayudar a los estudiantes a recordar hechos –se sigue del argumento– cuando todos los hechos del mundo los tienen a su disposición solo con usar las yemas de sus dedos? Los hechos llegan ahora en forma de teléfono inteligente, y la mayoría de nuestros estudiantes tienen uno –al menos en las economías desarrolladas–, o como mínimo alguna manera de acceder regularmente a internet. Dejad que internet les proporcione los hechos, y nosotros emplearemos nuestras energías en las actividades cognitivas superiores que hacen uso de esos hechos.

Por atractivo que pueda parecer descargar la responsabilidad de enseñar a nuestros estudiantes conocimiento básico en sus maestros de la escuela primaria o en Google, la investigación de los psicólogos de la cognición y los hábitos básicos de estudio de la mayoría de estudiantes sugieren que no podemos hacerlo. Una de nuestras primeras y principales tareas como docentes es ayudar a los estudiantes a desarrollar un valioso cuerpo de conocimientos en nuestras áreas de contenido –en caso de no hacerlo, entorpecemos gravemente su capacidad para comprometerse con actividades cognitivas como razonar, evaluar y crear–. Al igual que defiende el psicólogo cognitivo Daniel Willingham, no se puede pensar sobre algo de manera creativa a no ser que se posea en la mente información sobre ese algo con la que pensar. Dice: «La investigación realizada en ciencias cognitivas ha mostrado que las clases de destrezas que los profesores quieren para sus alumnos –tales como la capacidad de análisis y el pensamiento crítico– exigen un vasto conocimiento de hechos» (Willingham, 2009: 25). En otras palabras, tenemos que saber cosas para razonar críticamente sobre ellas. Sin información alguna fácilmente disponible en nuestros cerebros, tendemos a considerar los hechos nuevos (los procedentes de las búsquedas de Google) de manera aislada, de formas descontextualizadas que conducen a un pensamiento superficial. Los hechos se relacionan con otros hechos, y cuantas más relaciones seamos capaces de considerar, más capaces nos mostraremos de hacer análisis crítico y de pensar de manera creativa. Los estudiantes que no se preocupan de memorizar nada, nunca irán mucho más allá de deslizarse por la superficie de un tema.

Pero el asunto es más profundo que todo esto. Cuando aprendemos hechos nuevos, estamos construyendo estructuras mentales que nos permiten procesar y organizar el siguiente conjunto de hechos nuevos con mayor efectividad. El conocimiento es fundacional: no tendremos en orden las estructuras para razonar en profundidad si no hemos pasado tiempo dominando un cuerpo de conocimiento relacionado con ese razonamiento. En realidad, la representación de la taxonomía de Bloom como una pirámide da cuenta de este principio; después de todo, no se pueden alcanzar los niveles más altos de pensamiento crítico y creativo sin una amplia y sólida base de conocimiento por debajo de ellos. Tal y como expone Willingham:

Razonar bien exige conocer hechos, y eso es así no solo porque se necesite algo con lo que pensar. Los auténticos procesos que los profesores más valoran –procesos de pensamiento crítico como razonar y resolver problemas– están íntimamente interconectados con el conocimiento de hechos que se almacenan en la memoria a largo plazo (que no se encuentran simplemente en el entorno) (Willingham, 2009: 28).

Una sencilla ilustración de la interconexión de hechos y razonamiento es considerar el ejemplo de una abogada que tiene que construir una argumentación en el transcurso de un juicio en respuesta rápida a los testigos o a las actuaciones del juez. Podríamos pensar en una abogada que se maneja con habilidad en tales situaciones como una pensadora experta y creativa, capaz de responder prontamente nada más levantarse de su asiento y de construir argumentos con facilidad. Pero si nos ponemos a escuchar su argumentación, es fácil que oigamos montones y montones de hechos: principios legales, ejemplos de otros casos famosos, declaraciones de otros testigos, etc. Sin duda, la abogada demuestra en este caso destrezas cognitivas y creativas al construir argumentos con todos estos hechos, pero un razonamiento así no surgiría sin tales hechos. Más importante todavía es que el dominio gradual de la abogada de un cuerpo de hechos, en el transcurso de años de estudio y práctica legal, la capacita para lo que pueda encontrarse en este juicio y llevándolo con sentido al conectarlo con casos y juicios previos, lo que la hará estar mejor preparada para la siguiente sesión de razonamiento crítico que tenga lugar en la sala. Asimismo, sé que si pido a los estudiantes que razonen críticamente sobre el significado de un poema romántico en mi curso de estudios literarios, el estudiante con un conocimiento fáctico profundo del contexto histórico en el que fue escrito me ofrecerá un análisis mejor que otro que se limite a darle un vistazo y busque azarosamente en Google algunos hechos relacionados. Necesitamos material fáctico en nuestra memoria para cada destreza cognitiva que podamos querer enseñar a nuestros estudiantes.

Tampoco podemos asumir que los estudiantes son perfectamente capaces de memorizar tal información por sí mismos. De hecho, la investigación sobre las estrategias de aprendizaje de los estudiantes sugiere que habitualmente hacen malas elecciones cuando intentan aprender información nueva –y que siguen haciendo las mismas malas elecciones incluso cuando saben que hay otras mejores–. Brown, Roediger y McDaniel, los autores de Make It Stick, describen un experimento fascinante en el que se les proporciona a unos estudiantes dos estrategias diferentes para aprender a identificar características de la obra de diversos pintores: estudiando las pinturas bien en grupos similares (básicamente, estudio masivo), bien todas mezcladas (básicamente, estudio intercalado). Quienes estudiaron los cuadros de manera intercalada hicieron mejor las pruebas a las que fueron sometidos tras los periodos de estudio, pero esto no pareció suponer diferencia alguna en la manera en que pensaban sobre estudiar; tal y como lo expresó uno de los autores:

A pesar de estos resultados, los estudiantes que participaron en estos experimentos persistieron en su preferencia por la práctica masiva, convencidos de que les resultaba más útil. Incluso después de que hicieran la prueba y de que supiesen por sus propios resultados que la estrategia de intercalado era la mejor para el aprendizaje, siguieron aferrándose a su creencia de que el visionado concentrado de pinturas por artista era mejor (Brown et al., 2014: 54).

En otras palabras, ¡estos estudiantes seguían creyendo en el poder superior de una estrategia de estudio que acababan de demostrarles que era menos efectiva que una alternativa sencilla! Al igual que todos nosotros, estos estudiantes mantienen sesgos e ideas equivocadas sobre el aprendizaje y su funcionamiento. Pídele a los estudiantes que estudien para un examen, y la mayoría de ellos abrirá sus libros de texto y sus cuadernos de apuntes y los leerán una y otra vez, a pesar de los montones de investigaciones que les dicen que esta es precisamente la estrategia de aprendizaje menos efectiva para dominar un cuerpo de información nuevo. Incluso en el caso de que los estudiantes se hayan encontrado con esta investigación o que hayan sido instruidos en estrategias de estudio más efectivas por profesores anteriores, es muy probable que sigan persistiendo en estrategias de aprendizaje inefectivas.

Por ello, si nos importa que los estudiantes adquieran el conocimiento que les permita poner en práctica sus destrezas cognitivas de orden superior, deberíamos ayudarlos a adquirir ese conocimiento. Puede que, acertadamente, no estemos dispuestos a invertir una desmesurada cantidad de tiempo y energía en este aspecto de su aprendizaje, lo que lo convierte en un terreno perfecto para la docencia pequeña. Tal y como leerás a continuación, efectuar actividades de docencia pequeña en los primeros y últimos minutos de una sesión de clase puede proporcionar un estímulo poderoso para que el estudiante domine el contenido; también, igualmente, lo pueden facilitar pequeñas variaciones en la organización del curso y en el orden en que presentas materia nueva y revisas materia ya dada. Sacar ventaja de estas oportunidades sencillas para ayudar a los estudiantes a recordar la materia del curso garantizará que los estudiantes puedan comprometerse con mayor profundidad y significado con las tareas complejas de aprendizaje en las que deseas emplear más tiempo y energía –y que trataremos con más detalle en la II parte.

¹ Hay traducción al español de Marcelo Pérez Rivas, Taxonomía de los objetivos de la educación: clasificación de las metas educativas. Manuales I y II, de Benjamin S. Bloom (ed.): Buenos Aires, El Ateneo, 1971. (N. del T.)