Читать книгу Mentalidades matemáticas - Jo Boaler - Страница 14

¿Qué son realmente las matemáticas? ¿Y por qué tantos estudiantes las odian, las temen o ambas cosas? Las matemáticas son diferentes de otras asignaturas, no porque en ellas todo sea correcto o incorrecto, como dicen muchos, sino porque se enseñan de acuerdo con unos procedimientos que no utilizan los profesores de otras asignaturas y porque la gente alberga unas creencias sobre ellas que no tiene sobre otras materias. Algo que distingue a las matemáticas es que suelen considerarse una asignatura en que lo esencial es el rendimiento académico: si se pregunta a los estudiantes cuál creen que es su función en la clase de matemáticas, la mayoría dirán que es hacer bien las tareas o responder correctamente. Los alumnos rara vez piensan que están en la clase para apreciar la belleza de las matemáticas, para hacer preguntas profundas, para explorar el interesante conjunto de conexiones que conforman la asignatura o incluso para saber de qué les podrá servir lo que están aprendiendo; creen que están en la clase de matemáticas para rendir. Hace poco una colega, Rachel Lambert, me dijo que su hijo de seis años había regresado a casa diciendo que no le gustaban las matemáticas; cuando le preguntó por qué, él manifestó que «las matemáticas son demasiado tiempo para las respuestas y no suficiente para aprender». Desde una edad temprana, los estudiantes advierten que las matemáticas son diferentes de otras asignaturas, y que el aprendizaje cede su lugar a la respuesta a preguntas y la realización de exámenes. Al rendimiento académico, en dos palabras.

La cultura favorable a los exámenes, que está más presente en el ámbito de las matemáticas que en otros, constituye gran parte del problema. Cuando los alumnos de sexto de mi distrito local llegaron a sus casas diciendo que habían hecho un examen el primer día de clase, estaba claro en qué asignatura se lo habían puesto: matemáticas. La mayoría de los estudiantes y padres aceptan la cultura favorable a los exámenes en el ámbito de las matemáticas; como me dijo una niña, «bueno, el profesor solo quería averiguar lo que ya sabíamos». Pero ¿por qué esto solo ocurre con las matemáticas? ¿Por qué los profesores no creen que tienen que averiguar qué saben los estudiantes a través de exámenes, el primer día, sobre otras materias? ¿Y por qué algunos educadores no se dan cuenta de que los exámenes constantes hacen algo más que evaluar a los alumnos? Esto último presenta sus propios problemas (y son abundantes), pero es que, además, la evaluación constante hace que los estudiantes piensen que las matemáticas no son otra cosa que dar respuestas cortas a preguntas muy concretas estando bajo presión. ¡No es de extrañar que tantos decidan que las matemáticas no son para ellos!

Hay otros factores que hacen que las matemáticas sean diferentes de todas las demás asignaturas. Cuando les preguntamos a los alumnos qué son las matemáticas, generalmente ofrecen unas descripciones que son muy diferentes de las que proporcionan los expertos en este campo. Suelen responder que es una asignatura de cálculos, procedimientos o reglas. Pero cuando les preguntamos a los matemáticos qué son las matemáticas, contestan que es el estudio de los patrones; afirman que es una materia estética, bella y que admite mucha creatividad (Devlin, 1997). ¿Por qué difieren tanto ambas descripciones? Cuando les preguntamos a los estudiantes de literatura inglesa en qué consiste esta asignatura, no formulan unas descripciones muy diferentes de las que ofrecen los profesores de esta materia.

Maryam Mirzakhani fue una matemática de Stanford, fallecida en 2017, a los cuarenta años de edad, que ganó en 2014 la Medalla Fields, el mayor premio mundial en el campo de las matemáticas. Maryam fue una mujer increíble que estudió las superficies hiperbólicas y que formuló lo que se ha llamado «la teoría de la década». En artículos periodísticos sobre su trabajo, se la ve dibujando ideas en grandes hojas de papel sobre la mesa de su cocina, ya que su trabajo era casi enteramente visual. Se dio el caso de que presidí el tribunal que escuchó la defensa de la tesis doctoral de una alumna de Maryam (antes del fallecimiento de esta). Ese día entré en el departamento de Matemáticas de Stanford experimentando curiosidad por la defensa que iba a escuchar. La sala en la que iba a tener lugar el acto era pequeña; las ventanas daban al impresionante Palm Drive de Stanford, la entrada a la universidad, y estaba llena de matemáticos, alumnos y ­profesores que habían acudido a escuchar o juzgar la defensa. La estudiante de Maryam era una mujer joven llamada Jenya Sapir; estuvo caminando de un lado a otro de la sala y pegando dibujos en varias paredes, unos dibujos que señalaba mientras hacía conjeturas sobre las relaciones existentes entre las líneas y curvas que los componían. Las matemáticas que describió consistían en imágenes visuales, creatividad y conexiones, y estaban llenas de incertidumbre (ver la figura 3.1).

A lo largo de la defensa, los profesores hicieron preguntas en tres o cuatro ocasiones, a las que la joven, segura de sí misma, se limitó a responder: «No lo sé». A menudo, quien había hecho la pregunta reconocía que él o ella tampoco sabía la respuesta. Sería muy inusual que en la defensa de un doctorado en Educación el aspirante respondiese «no lo sé» a algo; algunos profesores lo desaprobarían. Pero las matemáticas, las verdaderas matemáticas, están llenas de incertidumbre; se trata de efectuar exploraciones, conjeturas e interpretaciones, no de dar respuestas definitivas. Los profesores pensaron que era perfectamente razonable que ella no supiera la respuesta a algunas de las preguntas, ya que su trabajo se adentraba en territorio desconocido. Superó el examen de doctorado con honores.

Esto no significa que no haya respuestas en matemáticas. Se saben muchas cosas en este ámbito, y es importante que los estudiantes las aprendan. Pero, de alguna manera, las matemáticas escolares se han alejado tanto de las matemáticas reales que si hubiera llevado a la mayoría de los alumnos de una escuela a la defensa de esa tesis ese día, no habrían reconocido que eso iba de matemáticas. Esta amplia brecha que hay entre las matemáticas verdaderas y las que se enseñan en la escuela está en el núcleo de los problemas que tenemos con las matemáticas en el ámbito de la educación. Creo firmemente que si en las clases de matemáticas, en las escuelas, se presentara la auténtica naturaleza de esta disciplina, los alumnos no aborrecerían la asignatura, y tampoco la suspenderían masivamente.

Las matemáticas son un fenómeno cultural; un conjunto de ideas, conexiones y relaciones desarrolladas para que las personas le encuentren sentido al mundo. En esencia, las matemáticas tienen que ver con los patrones. Podemos poner una lente matemática sobre el mundo, y cuando lo hacemos, vemos patrones en todas partes; y a través de nuestra comprensión de los patrones, adquirida con el estudio matemático, expandimos nuestro conocimiento. Keith Devlin, un importante matemático, ha dedicado un libro a esta idea. En su obra Mathematics: the Science of Patterns [Matemáticas: la ciencia de los patrones], escribe:

Como ciencia de los patrones abstractos, casi no hay aspectos de nuestra vida que no estén afectados, en mayor o menor medida, por las matemáticas; porque los patrones abstractos son la esencia misma del pensamiento, de la comunicación, del cálculo, de la sociedad y de la vida misma (Devlin, 1997).

El conocimiento de los patrones matemáticos ha ayudado al ser humano a navegar por los océanos, a enviar misiones al espacio, a desarrollar la tecnología que hay detrás de los teléfonos móviles y las redes sociales, y a efectuar nuevos descubrimientos científicos y médicos. Con todo y con eso, muchos escolares creen que las matemáticas son una asignatura muerta, irrelevante para su futuro.

Para comprender la verdadera naturaleza de las matemáticas, es útil fijarse en la presencia de estas en el mundo, es decir, observar las ­matemáticas de la naturaleza. Los patrones que subyacen a los océanos y la vida silvestre, las estructuras y la lluvia, el comportamiento animal y las redes sociales han fascinado a los matemáticos durante siglos. El patrón de Fibonacci es probablemente el más conocido de todos. Fibonacci fue un matemático italiano que publicó, en el año 1202, un patrón que pasó a conocerse como la sucesión (o serie) de Fibonacci. Actualmente se sabe que este patrón se formuló mucho antes, en el año 200 a. de C., en la India. Esta es la famosa secuencia de Fibonacci:

1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55…

Los dos primeros números son 1 y 1; el resto se obtienen de la suma de los dos números anteriores. Hay algo muy interesante en el patrón de Fibonacci: si avanzamos por la serie y vamos dividiendo cada número por el inmediatamente anterior, obtenemos una razón que cada vez se acerca más a 1,618:1. Esta razón se conoce como la proporción áurea, y está presente en toda la naturaleza. Por ejemplo, las espirales de la piña (tanto el fruto del pino como el del ananás) y de las flores siguen la proporción áurea.

Si examinamos los copos de nieve, vemos otra cosa interesante. Cada copo de nieve es único, pero todos siguen el mismo patrón: la forma general del hexágono, por lo que casi siempre tienen seis puntos (ver las figuras 3.2 y 3.3). Esto obedece a un motivo: los copos de nieve están formados por moléculas de agua, y cuando el agua se congela, lo hace según un patrón en el que se repiten los hexágonos.

Los animales también se sirven de las matemáticas. En un curso en línea que he impartido recientemente para estudiantes, al que se apuntaron más de cien mil personas, mostré las matemáticas utilizadas por los animales, y los participantes lo encontraron realmente interesante. Los delfines, por ejemplo, emiten un sonido que los ayuda a encontrarse en el agua.

Estos animales marinos emiten unos chasquidos característicos que rebotan en los objetos y regresan a ellos como un eco. Se basan en el tiempo que tarda el sonido en volver, y en su calidad, para saber dónde están sus amigos. Calculan intuitivamente una proporción, la misma que se les enseña a los alumnos en clase de Álgebra, a menudo una y otra vez, sin explicarles cómo se vincula a una situación de la vida real. Les dije como broma, a los alumnos del curso en línea, que si los delfines pudieran hablar en un lenguaje humano, podrían hacerse profesores de álgebra.

En el curso de una investigación para aportar contenidos a este curso en línea, Michaela, una de mis alumnas, descubrió que las arañas son expertas en espirales. Cuando una araña teje una red, primero crea una forma de estrella entre dos soportes verticales resistentes, como pueden ser dos ramas de árbol. A continuación, comienza a hacer una espiral. Necesita hacer esta espiral lo más rápidamente posible para fortalecer la estrella, por lo que elige hacer una espiral logarítmica. En las espirales logarítmicas, la distancia que hay entre cada giro sucesivo alrededor del centro aumenta en el mismo factor cada vez.

Esto significa que la espiral se expande cada vez más rápidamente cuanto más grande se hace. Pero esta espiral logarítmica deja mucho espacio en la red, por lo que la araña empieza a hacer una segunda espiral, más densa. Esta nueva espiral es aritmética, lo que significa que la distancia que hay entre las vueltas de la espiral es siempre la misma. Para esta segunda espiral, la araña necesita mucho más tiempo, porque tiene que hacer muchos más giros alrededor del centro de la estrella, pero la ayuda a atrapar más insectos, porque hace que no queden grandes espacios en la red. Esta asombrosa obra de ingeniería podría hacerse efectuando cálculos, pero la araña usa intuitivamente las matemáticas para crear y usar su propio algoritmo. Para más ejemplos de cómo los animales se sirven de las matemáticas, consulta Devlin (2006).

Cuando les mostré estas ideas a los alumnos del curso en línea, algunos de ellos se resistieron a aceptarlas, con el argumento de que las matemáticas de la naturaleza y las utilizadas por los animales no eran tales. Esos estudiantes solo reconocían unas matemáticas muy diferentes, las de los números y los cálculos. Mi objetivo era impulsarlos a que vieran las matemáticas de manera amplia y a que tomaran conciencia de las verdaderas matemáticas, y logré este objetivo. Al final del curso proporcioné una encuesta a los asistentes, y el 70 % admitieron que el curso les había hecho cambiar de opinión respecto a qué son las matemáticas. Y es importante destacar que el 75 % pasaron a tener más fe en que a partir de ese momento podrían llevar bien esta materia.

Las matemáticas existen abundantemente en la naturaleza, el arte y el mundo, pero la mayoría de los escolares no han oído hablar de la proporción áurea y no ven las matemáticas como el estudio de los patrones. Cuando no mostramos la amplitud de las matemáticas a los estudiantes, les negamos la oportunidad de experimentar lo maravillosas que son.

No soy la única persona que ha argumentado que las matemáticas de la escuela no son las reales. El matemático Reuben Hersh escribió un libro fascinante titulado What Is Mathematics, Really? [¿Qué son las matemáticas en realidad?], publicado en 1999, en el que argumenta que las matemáticas están muy mal representadas en las aulas. La mayoría de los estudiantes piensan que las matemáticas son una serie de respuestas a preguntas que nadie ha hecho. Pero Hersh señala que son las preguntas las que impulsan las matemáticas. Y añade: «Resolver problemas y concebir otros es la esencia de la vida matemática. Si las matemáticas se conciben separadas de la vida matemática, parecen muertas, por supuesto».

Numerosos estudios de investigación (Silver, 1994) han demostrado que cuando los estudiantes tienen la oportunidad de plantear problemas matemáticos, es decir, de pensar en una situación y concebir una pregunta matemática para preguntar sobre esa situación, lo cual es la esencia de las matemáticas reales, se implican más profundamente en la materia y ­presentan un rendimiento académico mayor. Pero esto rara vez ocurre en las clases de matemáticas. En Una mente maravillosa, película que fue un éxito de taquilla, los espectadores ven a John Nash (interpretado por Russell Crowe) esforzándose por encontrar una pregunta interesante. Esta es la primera etapa del trabajo matemático, y es fundamental. En el aula, los alumnos no experimentan este importante paso; en lugar de ello, pasan el tiempo respondiendo preguntas que les parecen inútiles, preguntas que no han formulado.

En mi libro What’s Math Got to Do with It? [¿Qué tienen que ver las matemáticas con esto?], describo un enfoque de enseñanza basado en el planteamiento de preguntas de matemáticas (Boaler, 2015a). El profesor Nick Fiori les dio a sus alumnos elementos del tipo piñas, juegos de naipes, cuentas de colores, dados, tuercas y tornillos, y les pidió que formulasen sus propias preguntas matemáticas. A los estudiantes les costó adaptarse, pero progresivamente, y emocionados, fueron aprendiendo a usar sus propias ideas, realizar investigaciones matemáticas y aprender nuevos métodos, alentados por un propósito.

A lo largo de los años, las matemáticas escolares se han ido desconectando cada vez más de las matemáticas que usan los matemáticos y de las matemáticas de la vida. Los alumnos pasan miles de horas en el aula aprendiendo conjuntos de procedimientos y reglas que nunca usarán en su vida cotidiana ni en su trabajo. Conrad Wolfram ostenta un alto cargo directivo en Wolfram-Alpha, una de las empresas matemáticas más importantes del mundo. También critica abiertamente la enseñanza tradicional de las matemáticas, y sostiene firmemente que estas no tienen que ver con el cálculo. En una charla TED que han visto más de un millón de personas, Wolfram (2010) propone que el trabajo con las matemáticas incluye cuatro etapas:

1 Plantear una pregunta.

2 Ir del mundo real a un modelo matemático.

3 Realizar un cálculo.

4 Regresar del modelo al mundo real, para ver si la pregunta original ha encontrado respuesta.

La primera etapa consiste en hacer una buena pregunta relativa a ciertos datos o a una situación. Este es el primer acto matemático que es necesario efectuar en el lugar de trabajo. El empleo que está experimentando un crecimiento más rápido en Estados Unidos es el de analista de datos: este profesional analiza la ingente cantidad de datos de los que disponen todas las empresas actualmente y formula preguntas importantes sobre dichos datos. La segunda etapa que describe Wolfram es configurar un modelo para responder la pregunta; la tercera, realizar un cálculo, y la cuarta, aplicar el modelo al mundo para ver si se ha respondido la pregunta. Wolfram señala que el 80 % de las matemáticas escolares están centradas en la tercera etapa (realizar cálculos a mano) cuando esta es la única etapa que los empresarios no necesitan que los trabajadores dominen, ya que para eso están las calculadoras y los ordenadores. Wolfram propone que los alumnos trabajen con las etapas 1, 2 y 4 durante mucho más tiempo en las clases de matemáticas. Lo que los empresarios necesitan, argumenta, son personas que puedan hacer buenas preguntas, establecer modelos, analizar resultados e interpretar las respuestas matemáticas. Antes, los empresarios necesitaban personas para efectuar los cálculos, pero actualmente ya no tienen esta necesidad. Lo que necesitan son individuos que piensen y razonen.

La lista Fortune 500 constituye una relación de las quinientas empresas más importantes de Estados Unidos. Hace unos cincuenta años, cuando se les preguntó a las empresas qué valoraban más en los nuevos empleados, esto fue lo que respondieron, en el orden que se indica:

TABLA 3.1. Habilidades más valoradas por las empresas de Fortune 500 en 1970.

1.	Escritura
2.	Habilidades de cálculo
3.	Competencia lectora
4.	Comunicación oral
5.	Capacidad de escucha
6.	Desarrollo profesional y personal
7.	Pensamiento creativo
8.	Liderazgo
9.	Establecer metas/Motivación
10.	Trabajo en equipo
11.	Eficacia organizativa
12.	Capacidad de resolver problemas
13.	Habilidades interpersonales

Las habilidades de cálculo ocupaban el segundo lugar en la lista. En 1999, habían caído a la penúltima posición, y los primeros lugares habían sido ocupados por el trabajo en equipo y la capacidad de resolver problemas.

TABLA 3.2. Habilidades más valoradas por las empresas de Fortune 500 en 1999.

1.	Trabajo en equipo
2.	Capacidad de resolver problemas
3.	Habilidades interpersonales
4.	Comunicación oral
5.	Capacidad de escucha
6.	Desarrollo profesional y personal
7.	Pensamiento creativo
8.	Liderazgo
9.	Establecer metas/Motivación
10.	Escritura
11.	Eficacia organizativa
12.	Habilidades de cálculo
13.	Competencia lectora

Los padres a menudo no ven la necesidad de algo que es esencial en matemáticas: la disciplina. Muchos me han preguntado qué sentido tiene que su hijo explique su trabajo si sabe obtener la respuesta correcta. Y mi respuesta es siempre la misma: explicar el propio trabajo es lo que, en matemáticas, llamamos razonamiento, y el razonamiento es fundamental en la disciplina de las matemáticas. Los científicos prueban o refutan las teorías con contextos experimentales, pero los matemáticos demuestran las teorías a través del razonamiento matemático. Necesitan formular argumentos que convenzan a otros matemáticos por medio de razonar cuidadosamente su avance de una idea a otra utilizando conexiones lógicas. Las matemáticas son una disciplina muy social, ya que las demostraciones se producen cuando los matemáticos pueden convencer a otros compañeros de profesión de las conexiones lógicas que han establecido.

Muchas matemáticas son el resultado de colaboraciones entre matemáticos; Leone Burton estudió el trabajo de los matemáticos y descubrió que más de la mitad de sus publicaciones se produjeron en colaboración (Burton, 1999). Sin embargo, muchas aulas de matemáticas son lugares donde los estudiantes rellenan hojas de ejercicios en silencio. Los debates grupales y aquellos en los que participa toda la clase son muy importantes.

Los debates no solo constituyen la mayor ayuda en aras de la comprensión —ya que los estudiantes rara vez comprenden las ideas si no se habla de ellas— y no solo animan la asignatura y hacen que los alumnos se impliquen, sino que también son los encuentros en los que aprenden a razonar y a criticar los razonamientos de los demás. Esto último tiene una importancia capital, actualmente, en los lugares de trabajo en los que se usa la alta tecnología. Casi todos los puestos de trabajo nuevos que se crean en el mundo tecnológico actual implican trabajar con conjuntos de datos ingentes, hacer preguntas sobre dichos datos y razonar sobre procedimientos matemáticos. Conrad Wolfram me dijo que cualquier persona que no sepa concebir razonamientos matemáticos no es valiosa en el mundo laboral de hoy en día. Cuando los empleados razonan determinados procedimientos matemáticos y hablan de ellos, otros individuos pueden desarrollar nuevas ideas basadas en estos procedimientos y analizar si se ha cometido un error. El trabajo en equipo que valoran tanto los empresarios tiene como base el razonamiento matemático. Las personas que se limitan a dar el resultado de cálculos no son útiles en los lugares de trabajo; deben ser capaces de vincularlos a un razonamiento.

También conviene que los alumnos razonen en las clases de matemáticas, porque el hecho de razonar el recorrido hacia la solución de un problema y analizar los razonamientos de otras personas es interesante para ellos. Los estudiantes y los adultos se implican mucho más cuando se les dan problemas de matemáticas abiertos y se les permite idear métodos y procedimientos que si se limitan a trabajar con problemas que lo que requieren es realizar un cálculo y ofrecer una respuesta. Mostraré muchos problemas matemáticos adecuados e interesantes que requieren razonamiento y explicaré algunas formas de diseñarlos en el capítulo cinco.

Otro problema grave al que nos enfrentamos en la enseñanza de las matemáticas es que la gente cree que todo en esta disciplina tiene que ver con el cálculo y que los mejores pensadores matemáticos son aquellos que calculan más rápido. Y algunos creen algo aún peor: que, en el campo de las matemáticas, tienes que ser rápido para ser bueno. En la sociedad está ­fuertemente arraigada la creencia de que si puedes calcular rápidamente eres una persona a la que se le dan realmente bien las matemáticas y que eres «inteligente». Sin embargo, los matemáticos, que podríamos considerar que son las personas más capaces en matemáticas, a menudo piensan con lentitud. Trabajo con muchos matemáticos, y no son pensadores matemáticos rápidos. No digo esto para faltarles al respeto; son lentos porque piensan con cuidado y profundamente sobre su materia.

Laurent Schwartz ganó la Medalla Fields en matemáticas y fue uno de los mejores matemáticos de su tiempo. Pero en la escuela era uno de los pensadores matemáticos más lentos de su clase. En su autobiografía, A Mathematician Grappling with His Century [Un matemático lidiando con su siglo], publicada en 2001, reflexiona sobre su etapa escolar y afirma que se sintió «tonto» porque su escuela valoraba el pensamiento rápido, mientras que él pensaba de forma lenta y profunda:

Siempre estuve muy inseguro de mi propia capacidad intelectual; pensaba que era poco inteligente. Y es cierto que era, y aún soy, bastante lento. Necesito tiempo para asimilar las cosas porque siempre necesito entenderlas por completo. Hacia el final del undécimo grado [primero de bachillerato] pensaba que era tonto. Pero no se lo dije a nadie. Este tema me tuvo preocupado mucho tiempo.

Sigo siendo igual de lento. […] Al final del undécimo grado, adopté una perspectiva realista de la situación y llegué a la conclusión de que la rapidez no se correlaciona de forma precisa con la inteligencia. Lo importante es comprender profundamente las cosas y las relaciones que mantienen entre sí; en esto consiste la inteligencia. El hecho de ser rápido o lento no es relevante, en realidad. (Schwartz, 2001)

Schwartz escribe, como han hecho muchos otros matemáticos, sobre la representación errónea de las matemáticas en las aulas y sobre que la esencia de las matemáticas son las conexiones y el pensamiento profundo, no el cálculo rápido. Hay muchos alumnos en las clases de matemáticas que piensan de forma lenta y profunda, como él, a quienes se les induce la creencia de que no están hechos para las matemáticas. De hecho, la idea de que las matemáticas consisten en efectuar cálculos rápidos intimida a grandes proporciones de estudiantes, especialmente a las niñas, como comentaré con mayor profundidad en los capítulos cuatro y siete. Pero las matemáticas siguen presentándose como una carrera de velocidad, más que cualquier otra materia: hay exámenes de matemáticas cronometrados, tarjetas de estudio, aplicaciones de matemáticas para operar contra reloj... No es de extrañar que los estudiantes que piensan lenta y profundamente se desanimen con las matemáticas. Personalidades como Cathy Seeley, expresidenta del Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas estadounidense, también están trabajando para disipar la idea de que las matemáticas son solo para los estudiantes rápidos, y ofrecen como alternativa una nueva forma de proceder para que los profesores y los estudiantes trabajen de manera productiva y profunda (Seeley, 2009, 2014). Es muy importante acabar con el mito, tan extendido, de que las matemáticas tienen que ver con la velocidad si queremos que pensadores lentos y profundos como Laurent Schwartz y muchas niñas (Boaler, 2002b) dejen de pensar que las matemáticas no son para ellos. En el siguiente capítulo mostraré cómo se pueden enseñar las matemáticas, particularmente los números y el cálculo, de una manera que destaque el valor de la profundidad y no la velocidad, que mejore las conexiones cerebrales y que haga que muchos más estudiantes se sientan cómodos con esta materia.