Читать книгу El niño filósofo y la ética - Jordi Nomen - Страница 10

Un valor es un ideal, un ideal que nos inspira, un principio que da sentido. Valores como la libertad, la justicia, la generosidad o la prudencia derivan en virtudes cuando se muestran de manera coherente en nuestros pensamientos y obras. Hablamos entonces de personas libres, justas, generosas o prudentes. Frente a ellos se hallan los contravalores, que también son ideales, pero en sentido contrario a los anteriores: sumisión, injusticia, tacañería o imprudencia.

En nuestros juicios siempre se presentan añadidos esos valores —o contravalores, según el caso— y, al enfrentarnos a la realidad, siempre emitimos juicios. En ellos hay una parte racional y una parte afectiva. Valoramos lo que nos sucede porque al hecho objetivo nuestra mente le añade el valor que sea. Lipman se refiere al pensamiento cuidadoso como una dimensión del pensar que supone actos y estados a la vez cognitivos y afectivos. En el pensamiento cuidadoso se interpone siempre la categoría «me gusta» o «me disgusta», lo que hace que consideremos lo que nos sucede como algo bueno o malo.

Los valores son guías para identificar lo que importa. Tratan de determinar las necesidades individuales y sociales, sin considerarlas solo como una decisión personal. Consideramos valor aquello que satisface a nuestros afectos, nuestros pensamientos y nuestras acciones. Así pues, nuestros actos deberían ser reflejo de esos valores: las actitudes, que se encuentran implícitas en ellos. En este sentido, los valores se establecen como creencias indemostrables a las que no queremos renunciar porque nos dirigen y orientan. Son patrones, protocolos, que nos dan seguridad, y se establecen como medios para lograr los fines que nos proponemos.

¿Cómo elegimos los valores? Los valores no se aprenden en abstracto, como un contenido teórico más. Por su doble esencia, cognitiva y afectiva, los valores se aprenden sobre todo con el ejemplo. Por eso la familia y la escuela, fuentes de los primeros valores, deben ser espacios de ejemplo y práctica de los valores que se defienden como principios de conducta. Quien no es paciente, jamás favorecerá que otro lo sea. Los valores no se enseñan, se muestran, se transmiten en un ambiente que los concreta y los hace aterrizar desde las alturas. Se da testimonio de los valores y, en esa práctica, se enriquecen con los matices de la realidad. Eso es lo que debe hacerse con los hijos y con los alumnos: mostrar, transmitir; en la confianza de que ellos, desde su propia autonomía, escojan aquellos valores que sirvan a la buena vida que tendrán que construir por sí mismos.

Hace años, en una visita que realicé a Edimburgo, presencié un suceso que ejemplifica lo que digo. Hacíamos cola para visitar el magnífico castillo que corona la ciudad, cuando un padre y su hijo adolescente empezaron a discutir. El hijo, que parecía saber más inglés que el padre, insistía y gesticulaba de forma visible. Por curiosidad, presté atención y entendí que el muchacho trataba de convencer a su padre de que le comprase la entrada para menores de edad, como si tuviera aún catorce años. El hijo argumentaba que en la puerta de entrada nadie lo comprobaría, y que la diferencia de precio entre la entrada de adulto y la de un menor, unos diez euros, justificaba una pequeña mentira que no hacía daño a nadie. El padre no respondía a los requerimientos del hijo y la cola siguió avanzando. Por fin, el padre compró dos entradas para adulto, y el hijo, molesto, le espetó: «¿Por qué, por qué has tirado el dinero?». No he olvidado la respuesta que le dio el padre y que dejó sin palabras al chico: «Hijo, he comprado dos entradas de adulto porque, para mí, la honestidad vale bastante más de diez euros».

Ciertamente, muchos de nuestros valores los adquirimos de forma social. La sociedad también refleja determinados valores a los que acomoda sus acciones, incluso aunque no se verbalicen de forma explícita. Pero ocurre a menudo que se dice defender algo y se actúa de manera incoherente con lo que se afirma defender. Ningún valor se aprende desde la inconsistencia. Una sociedad justa favorece la justicia desde sus instituciones y sus acciones. Los discursos no alteran sustancialmente los afectos. Solo desde el ejemplo y la experiencia se pueden manifestar los valores que finalmente se consolidan. El testimonio —el discurso en primera persona, la experiencia propia de las dificultades que entraña actuar virtuosamente— es la mejor forma de transmitir valores.

Esos valores están presentes tanto en la moral como en la ética, por lo que conviene saber diferenciarlas. La ética es una parte de la filosofía que estudia y sistematiza los conceptos del bien y el mal, así como otros muchos vinculados a ellos, como el de la propia virtud. La ética ha sido definida con vocación de universalidad, y es independiente de las diferentes tradiciones culturales. Pretende establecer modelos de conducta porque no solo es una elucubración teórica. Persigue el bien, después de definirlo; en ocasiones, lo entiende como virtud, en otras como utilidad, en otras como contrato social.

En cambio, la moral suele entenderse como el conjunto de normas que rigen el comportamiento de las personas en una sociedad concreta para contribuir a mantener la estabilidad de la estructura social. Se relaciona con las leyes y las tradiciones, escritas o no, que integramos en nuestro proceso de socialización y crianza. De ahí que la religión, en tanto que tradición cultural, haya tenido un papel destacado en el establecimiento de los diferentes códigos morales a lo largo de la historia.

Donde la ética establece principios universales y en parte estáticos, la moral establece conductas concretas y adecuadas a un determinado contexto, más versátiles. Donde la ética establece conceptos teóricos y abstractos, la moral se engarza en las problemáticas de la vida cotidiana. Donde la ética tiene una formulación individual o de una determinada religión, la moral concreta el sistema cuidadoso en normas sociales. Donde la ética da libertad de elección, en un ejercicio racional, la moral impone pautas sociales que no elegimos, que simplemente aceptamos o rechazamos, provocando, en este último caso, algún tipo de sanción, mediante la ley o el rechazo social. Donde la ética establece una elección interior consciente y voluntaria, la moral proviene de nuestro exterior y la integramos de forma inconsciente, a medida que crecemos en un determinado entorno social. De esta última no podemos prescindir ni permanecer al margen.

Me parece interesante recoger la teoría de Kohlberg, para luego polemizar con él. Lawrence Kohlberg fue un psicólogo norteamericano que trató de establecer etapas en el desarrollo moral y psicosocial del niño, bajo la notable influencia del psicólogo suizo Jean Piaget. Según Kohlberg (2008), la curiosidad por aprender, motor del desarrollo mental, mueve al niño a establecer pautas morales desde lo concreto a lo abstracto.

En el caso de Piaget, eso significa que en la primera infancia tendemos a pensar solo en lo que podemos percibir directamente en primera persona, y que luego, poco a poco, aprendemos a razonar sobre elementos abstractos. Para Kohlberg, el niño empieza deseando el bien a un grupo reducido de personas, grupo que va creciendo con el tiempo hasta incluir a los desconocidos. El perímetro moral se ensancha en seis etapas. Estas etapas se subsumen en tres categorías mayores o fases: la fase preconvencional, la convencional y la posconvencional.

1.Fase preconvencional. Hasta los nueve años, aproximadamente, la persona juzga los acontecimientos en función de si le afectan personalmente.

• Primera etapa: orientación hacia la obediencia y el castigo. El individuo solo piensa en las consecuencias inmediatas de sus acciones, evita las experiencias desagradables, que vincula al castigo, y busca la satisfacción de las propias necesidades. Así, puede llegar a culpabilizar a víctimas inocentes, si han sufrido un castigo, y absolver a los culpables si se han librado de él.

• Segunda etapa: orientación hacia el interés propio. Se empieza a pensar más allá de lo individual, pero todavía desde el egocentrismo. La persona empieza a concebir que hay diversos puntos de vista y que pueden provocar conflictos de intereses. Pero el individualismo y el relativismo impiden identificarse con valores colectivos.

2.Fase convencional. Define el pensamiento de los adolescentes y de muchos adultos. En ella se tienen en cuenta intereses individuales y también colectivos. Se perciben las convenciones sociales sobre lo bueno y lo malo.

• Tercera etapa: orientación hacia el consenso. En esta etapa las acciones buenas son aquellas que nos permiten ser aceptados por los demás, encajar en lo que colectivamente se considera bueno. Las acciones buenas y malas están definidas por los objetivos que persiguen y el modo en que las decisiones encajan en los valores morales compartidos.

• Cuarta etapa: orientación hacia la autoridad. Se percibe que lo bueno y lo malo emana de una serie de normas exteriores al individuo. El bien trata de cumplir las normas, y el mal de incumplirlas. El perímetro cuidadoso se amplía a todos los que están sujetos a la norma, a la ley. No se pueden cuestionar esas normas; más allá no hay nada.

3.Fase posconvencional. En esta fase se crean los principios morales propios, que pueden cuestionar o no las normas establecidas, más allá del propio interés.

• Quinta etapa: orientación hacia el contrato social. En ella se razona sobre la coherencia entre las normas y leyes y la construcción de una buena sociedad. Se infiere que la sociedad regula la vida de las personas y que existe el derecho de las personas a rechazar las leyes y normas disfuncionales o perversas. Dicho de otro modo, la razón toma distancia para juzgar conforme a principios cuidadosos. Se descubre la distancia entre lo legal y lo legítimo, y el hecho de que hay normas y leyes buenas y malas.

• Sexta etapa: orientación hacia los principios universales. El razonamiento se vuelve abstracto, y se basa en la creación de principios morales universales que son plenamente cuidadosos, diferentes a las leyes en sí mismas. Por ejemplo, se considera que cuando una ley es injusta debe cambiarse. Además, las decisiones se toman a partir de principios cuidadosos universales, no desde el contexto concreto.

De aceptar esta división por etapas, los niños difícilmente podrían acceder al pensamiento cuidadoso que nosotros defendemos. Habría que esperar a ser casi adultos para adentrarse en él. En mi opinión, se trata de un planteamiento erróneo, fruto del prejuicio de que los niños no son capaces de pensar por sí mismos. Subestima Kohlberg, como también hizo Piaget, el papel de la educación, y en particular de la filosofía, para desarrollar el pensamiento cuidadoso a edades tempranas.

Sirva de contrapunto lo que sostiene el filósofo Joan Carles Mèlich en su libro Filosofía de la finitud: «Ser cuidadoso es creer que la peripecia del otro es mi problema». Y añade: «Si avanzamos, retrocedemos, nos equivocamos y volvemos a intentarlo es porque no existe solo una referencia para la vida, sino muchas, y se dan en una situación concreta, en un contexto». Por ello propone «transgredir la moral con una respuesta ética al dolor y la demanda del otro». Para Mèlich vivimos en «un exceso de normativa moral que impide la respuesta ética, la cual siempre es, de una manera u otra, una transgresión de la moral, de los valores, normas, deberes y costumbres heredados». Siendo como es la finitud el «rasgo decisivo de la condición humana [...] estamos obligados a elegir en medio de una terrible y dolorosa incertidumbre». Hoy más que nunca.

De ahí que Mèlich proponga una ética que solo puede expresarse poéticamente. Para él, ser cuidadoso supone que «si la “diferencia” con la palabra del otro no se convierte en “deferencia”, es pura indiferencia». En conclusión, «la época incierta que vivimos lleva consigo la grave amenaza de buscar seguridad en fundamentalismos políticos, religiosos o tecnológicos a los que debemos contraponer una ética que responda aquí y ahora al dolor del otro, y no es ni puede ser la mera aplicación de una ley». Vivimos en una época de mucha moral y poca ética, y eso deberíamos corregirlo con ayuda del pensamiento cuidadoso.

Aprender a pensar cuidadosamente supone tener en cuenta varios aspectos:

1. Primero, acercarnos a la verdad a partir de los criterios de objetividad que nos ofrece el método científico para validar las hipótesis que formulamos sobre los sucesos reales.

2. Segundo, utilizar la lógica, tanto formal como informal, que nos permite fortalecer los argumentos sin caer en prejuicios, estereotipos o falsos razonamientos.

3. Tercero, considerar los diversos aspectos que permiten un juicio razonable y cuidadoso. Al pensar con cuidado, tenemos en cuenta las intenciones, los medios, las circunstancias y las consecuencias. Analizar la ética de una acción implica profundizar en su complejidad. No es lo mismo sobrepasar un límite de velocidad por diversión que hacerlo para salvar una vida en peligro, por ejemplo.

Debemos promover con el diálogo, tanto en familia como en la escuela, que los niños interioricen una serie de preguntas antes de juzgar y tomar decisiones relevantes. Preguntas como las que siguen son necesarias para trabajar el pensamiento cuidadoso:

— ¿Es cierto lo que ha ocurrido?

— ¿Con qué ideas previas se abordó lo sucedido?

— ¿Con qué intención se actuó?

— ¿Qué medios se utilizaron?

— ¿Qué circunstancias se daban?

— ¿Qué consecuencias se produjeron?

Si logramos que esas preguntas formen parte de la rutina reflexiva de los niños, habremos establecido una base sólida para desarrollar su pensamiento cuidadoso y ético.