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MOTIVA-ACCIÓN

Crea retos y aviva el fuego

El niño no es una botella que hay que llenar,

sino un fuego que es preciso encender.

Michel de Montaigne 1

En el capítulo anterior hemos conseguido la atención focalizada de nuestro alumnado. Hemos hecho nuestra magia, activado nuestro superpoder de «Todos conmigo».

Ahora tenemos que conseguir que el alumnado ponga en marcha su atención sostenida. Es decir, que se mantenga centrado en la actividad que proponemos, que esté durante un tiempo haciendo unos ejercicios de mates, escuchando una explicación o pintando con los pinceles sin entretenerse en otra cosa. Y eso lo conseguiremos activando su curiosidad. Por ejemplo, con un reto que ponga en marcha su sistema de recompensa cerebral. Si lo consigue superar, la serotonina que segregue su cerebro le va a producir un tremendo placer. Y querrá repetir lo que se lo ha proporcionado. Estará motivado.

Así, entramos en un mundo mágico y vibrante. Cuando te gusta o se te da bien algo, parece que todo es mucho más fácil de hacer y de conseguir. Sin darnos cuenta, nace de nosotros una predisposición a volver a hacerlo y a hacerlo bien. ¿Y si encima se añade realizarlo con amigos? Entonces la tarea mejora exponencialmente.

En general, los docentes queremos encender la llama interna y mantenerla viva. Esa llama que guíe a nuestro alumnado hacia el querer aprender, moverse para superar obstáculos y compartir lo aprendido («espíritu de equipo»). La palabra motivación, en su origen, significa movimiento; Y eso buscamos: el movimiento interno que los haga crecer y los impulse en la vida.

Pero eso no es fácil, y menos cuando se trata de aprender cosas que no están cerca de su cotidianidad, de lo que viven cada día y de sus intereses más cercanos. Esto que buscamos los docentes se llama motivación interna. Las familias también desean ver en sus hijos esa chispa interna que los ayude a avanzar, ser cada vez más autónomos, resolver sus conflictos...

Para llegar a ella, los alumnos tienen que darse cuenta de que son capaces de aprender lo que les proponemos y, por eso, decimos que tienen que probar, puede que se equivoquen, pero hay que probar, y repetir, y cambiar la estrategia… Como cuando aprendimos a montar en bici. ¿Qué pasa si no tienen ese movimiento interno que les predisponga a montar en bici? Pues que tenemos que incentivarlos con premios, refuerzos, felicitaciones, elogios... Es lo que llamamos aprendizaje por motivación externa, que es la que queremos generar en nuestro alumnado con nuestros retos, juegos o recompensas: activarlos, moverlos con algo externo. Y una vez que hayan descubierto su habilidad o su interés en esa actividad, surgirá la motivación interna.

¡Se me olvidaba! Lo primero y fundamental que debes tener en cuenta es que, para poder motivar a una persona o grupo, tú también debes estarlo y transmitirlo por todos los poros de tu piel. Como ya se ha comentado en el capítulo anterior, los alumnos poseen ese «sexto sentido», para saber si realmente sientes lo que dices o solo lo dices por quedar bien. De no estar tú motivado, sería como ir a encender el fuego de la barbacoa y no tener un encendedor porque te lo has dejado en casa.

Sabemos que ya estás motivado y, como nosotros, querrás encender nuevos fuegos en tu alumnado. Con cada nuevo contenido, con cada nueva competencia, con cada nueva habilidad, querrás encender fuegos que estimulen e inspiren y sean el motor hacia nuevos aprendizajes. Queremos ser la motivación externa. Somos la motivación externa.

Quizá exista un miedo o una barrera que impida a un alumno querer dar un salto, una voltereta, hacer una suma o hablar en público; y si nunca lo hace o no se le brinda la oportunidad de hacerlo con seguridad, ese bloqueo crecerá con él y lo acompañará para siempre. «Seño, es que a mi se me dan muy mal las mates». Esta frase es de una alumna de tercero de primaria. ¿Cómo es posible? ¿Ya ha perdido la motivación? ¿Ya no es capaz de resolver retos matemáticos? ¿Ya no esperamos nada de ella? Error.

En ocasiones, la motivación viene después de ver el resultado. «Pues he hecho la exposición, no me ha salido mal y mis compañeros me han aplaudido», «La voltereta es superfácil y la profe me ayuda si no puedo... La próxima yo solo».

Nuestra labor es crear el ambiente apropiado para que se produzca esa acción. ¿Cómo?

· Crea un vínculo con el grupo-clase y con cada alumna o alumno.

· Escucha de manera activa.

· Empatiza.

· Da herramientas.

· Ofrece tu tiempo.

· Buscad juntos el mejor momento para realizar esa acción o tarea.

· Transmite siempre altas expectativas.

Otras veces, la motivación externa la podemos generar creando un concurso en clase en el que preguntemos individualmente los contenidos que estamos trabajando. Si acierta, el alumno se lleva una recompensa. Si acaba la tarea dentro del tiempo establecido porque se ha concentrado al máximo, recibe un abrazo o un caramelo. De esta forma todos quieren conseguir premios y se mueven, actúan. Poco a poco irán descubriendo que son buenos en cosas que no se imaginaban. Con la motivación externa habremos conseguido encender nuevas llamas en su interior.

Pero, ¿cómo conseguimos que lo anterior llegue a todos? Estarás pensando que al principio son unos pocos los que siempre se llevan las recompensas y el resto se frustra y pierde el interés: pues es el momento de introducir el trabajo en grupo, para que sean todos los que quieran moverse por la recompensa. Diseña estrategias en las que el grupo completo obtenga el beneficio al ejercitar la habilidad y tendrás un gran incendio. Se pondrá en marcha una red de ayuda mutua para conseguir el mismo fin.

Claro que ellos ya tienen otros fuegos: sus fortalezas o talentos, aquellas características en las que cada quien destaca, sus habilidades innatas o adquiridas, todo lo que ya ha demostrado. Por eso, hay que hacer una evaluación de sus puntos fuertes. Te recomendamos que busques una evaluación basada en las «inteligencias múltiples» de Gardner. Coral Elizondo2 tiene una guía para el análisis que te puede ser muy útil para descubrir de forma individual en qué inteligencias destaca un grupo determinado. Conocer los talentos o habilidades de tu alumnado hará posible que ellos mismos descubran en qué destacan; y hacerlo público al resto del grupo en un mural en clase aumentará su motivación interna para querer actuar por su propia iniciativa. Estarás creando una red de ayudas donde todos y todas tienen algo que ofrecer. Todas y todos son necesarios. Eso es «inclusión real».

Este tipo de análisis te permitirá distribuir de forma heterogénea un grupo de trabajo. Estamos encendiendo el fuego de la barbacoa.

Porque ahora ya jugamos con la motivación interna. Ahora ya quieren ejercitar aquellas competencias que saben que dominan y cuyo ejercicio les satisface. Se aprenderá una nueva técnica pictórica con agrado porque gusta y porque ya se sabe que se da bien.

En este momento, la motivación del grupo será el resultado directo de la suma de las individuales. Cuando la persona está motivada, contamina a todo su entorno y arrastra a todo aquel que está a su alrededor, por lo que tú tratarás de aprovechar el empuje de unos pocos, bien distribuidos entre los diferentes equipos, para que activen las habilidades de los demás. Aun así, hay que cuidar las relaciones e interacciones del grupo para conseguir crear una «convivencia positiva» (concepto que se te explicará en el Capítulo 6.)

Hemos hablado del aprendizaje mediante motivación externa, con recompensas; y también de utilizar la motivación interna, el propio interés de la persona por aprender, a partir del ejercicio de sus habilidades, competencias, talentos. Hasta aquí, diríamos que el alumnado busca su propio beneficio.

En el aprendizaje por motivación trascendente buscará el beneficio de los demás. El alumnado aprenderá, activará una competencia nueva para ponerla al servicio de un interés superior, como ayudar a otras personas o señalar un sentido vital, un propósito para su vida. Lo observamos en el aprendizaje-servicio3, por ejemplo. Un grupo de personas aprende algo concreto para prestar un servicio a la comunidad. En esta situación, las personas se mueven porque observan que hay una necesidad en su entorno y se comprometen para tratar de paliarla o mejorar lo que han percibido como deficiente. El fuego que hemos prendido ya será un gran y devastador incendio que eleve a todos los implicados a otro nivel.

Seamos realistas: esto que te estamos contando suena muy bien, pero claro que no es tan lineal ni se produce con un aprendizaje primero y luego con otro, cuando hemos terminado con el primero. Esto no es una cadena de montaje, ni estamos en una fábrica. Al mismo tiempo que iniciamos habilidades a partir de pequeños retos en un campo, con concursos en los que se ganan puntos o abrazos (motivación externa), estaremos desarrollando otras mediante motivación interna repartiendo los roles en un equipo en función de sus fortalezas, y poniendo a quien mejor lee a colaborar con el compañero o compañera que necesita algún tipo de ayuda (motivación trascendente y ayuda entre iguales).

Es decir, para iniciar un aprendizaje, empezamos con la motivación externa; a continuación, utilizaremos la motivación interna para reforzar el aprendizaje desde el punto de vista social en los equipos; y buscaremos oportunidades de motivación trascendente para consolidar todo lo conseguido.

Para llegar a esa motivación transcendente, es importante destacar que la motivación interna y la externa están ligadas a la autoestima y a nuestras expectativas sobre las personas, es decir, a lo que esperamos de ellas. La forma de hablar, el tono de voz, los gestos son trasmisores de información directa al alumno. ¡Cuídalos! Te podría poner muchos ejemplos, pero te contaré aquel día que vino una exalumna de visita al cole y, después de saludarnos, me dijo: «Estoy estudiando magisterio porque, desde que fuiste mi profe, tuve claro que yo quería enseñar lo que no sale en los libros. ¡Cómo tú!». No supe qué contestar..., me quedé sin palabras.

En tu planificación y programación semanal o mensual, deberás reservar espacios y tiempos para poder trabajar este aspecto. Puede ser en la hora de tutoría, o en la asamblea, o en una sesión de matemáticas, o diciéndole a un alumno «Buen trabajo«. Desde un enfoque positivo, hay que crear el momento en que cada persona perciba y sienta que es el centro de atención. Un ejemplo: cada semana, en hora de tutoría, se elige a un alumno para que se coloque en el centro de un círculo y todos escribimos en un trozo de papel algo positivo de esa persona. Uno a uno van saliendo y le van enganchando por todo el cuerpo los mensajes. En una misma sesión pueden salir cuatro o cinco alumnos.

En muchas ocasiones son ellos mismos los que se «cortan las alas» como demuestra un lenguaje autodestructivo con el uso de términos absolutos: «Siempre me sale mal», «Nunca voy a aprobar», «No hago nada bien», «Todo es muy difícil…». Y con estos mensajes que se lanzan contra sí mismos no queda espacio para la mejora, no hay oportunidad ni resquicio para crecer. Para mejorar la autoestima les pediremos que cambien esos mensajes y los transformen en un lenguaje relativo referido al aquí y al ahora: «Esto me ha salido mal ahora, pero ayer lo hice bien, así que voy a repetirlo para practicar y mejorarlo».

Además, y esto es determinante para que se produzca el aprendizaje de tu alumnado, hay que transmitir altas expectativas sobre lo que son capaces de hacer (porque todavía no saben que pueden hacerlo). Y hay que repetirlas de forma automática y sistemática. Cuando les manifestamos nuestra confianza en que van a aprender, en que lo van a conseguir, desaparecen muchos obstáculos. Y eso no lo puede inspirar ningún sistema experto o de inteligencia artificial. Solo las personas somos capaces de producir este efecto en otra persona.

El ser humano aprende partiendo de ensayo y error, pero, si nunca nos arriesgamos y no hacemos que el alumnado salga de su zona de confort, será difícil que se equivoque: y sin equivocación no hay aprendizaje. Cuando alguien no quiere probar a hacer algo, hay que recordar que, de pequeños, éramos mucho más valientes y atrevidos. Sin ser temerarios, hay que hacer y equivocarse... ¿Quién nos ha metido en la cabeza el miedo al error, al fracaso o al ridículo?

La manera en que respondemos al error y al fracaso, y cómo cambia nuestra respuesta con los años y el aprendizaje, forman parte, respectivamente, de nuestra inteligencia emocional y de la educación emocional. La autoestima, por ejemplo, se relaciona directamente con el sentimiento que los alumnos tengan a raíz de sus errores o equivocaciones. Es obligación del docente crear un ambiente de trabajo donde se sientan seguros y libres de cometer errores que puedan después utilizar como trampolines para alcanzar el nuevo aprendizaje.

El objetivo final es alcanzar esa «motivación trascendente». Este concepto lo explica Catherine L’Ecuyer en su libro Educar para la realidad; y lo define así: «Se llama trascendente porque conlleva motivos que van más allá de la persona, como, por ejemplo, los ideales de verdad, bondad y belleza. La persona no actúa solo por un interés interno o personal sino por unos sentimientos ligados a esos aprendizajes o actuaciones».

Un ejemplo puede ser el de cuando un alumno o alumna decide ayudar a otro para realizar una actividad, pues entonces se está olvidando de sí mismo, para dedicarse a otra persona. Lo que lo mueve a esa acción son los sentimientos de solidaridad, bondad, comprensión empatía y ganas de compartir.

Pero volvamos al principio. Vamos a imaginar que lo que proponemos no consigue captar la atención y el interés de alguien. No siente curiosidad y le resulta indiferente, frío… O las recompensas no son tales para ese alguien. Entonces tenemos que hablar de responsabilidad y de autocontrol.

Este capítulo debe acabar hablando de autocontrol. Cuando algo me deja frío y no soy capaz, por mi mismo, de sentir curiosidad o de actuar en un sentido ni en otro, quizá tengo que echar mano de mi responsabilidad. Tengo una obligación que no me atrae nada, pero tengo que cumplirla. Por eso, tenemos que enseñar a nuestro alumnado técnicas y estrategias para ese momento: para cuando no hay motivación y hay que echar mano de la responsabilidad.

Trocear tareas, buscarle la parte divertida, poner un tiempo cada día para abordarlas (como cuando hacemos deporte o practicamos con un instrumento musical); utilizar un reloj (técnica Pomodoro) para hacer algo muy rápido, con intensidad y sin distractores… y después, darse un premio por haber cumplido con la obligación. ¡Felicidades!

No olvides que estar motivado, querer esforzarse al máximo para conseguir una meta, apuntarse en la agenda las tareas a realizar o simplemente querer venir al cole son actuaciones ligadas a sentimientos o emociones que tiene nuestro alumnado, es decir, al sentido que encuentran al realizarlas. Y tú, como figura de referencia, tienes un papel crucial en esto para generar un entorno positivo de trabajo, un buen clima de aula, que favorezca el aprendizaje. Volveremos a hablar de esto en el capítulo 11, dentro de las Soft-Skills.

Todo lo anterior está genial, pero te estarás preguntando: «¿Cómo se consigue?», «¿Qué hago yo estando de prácticas en el cole?».

A continuación, te lanzo algunas ideas para que, con pequeños gestos o acciones, trabajes este aspecto tan importante; no olvides añadir las que se te ocurran a ti, que seguro que tienes y muy buenas:

· Sonríe y saluda siempre que te cruces con un alumno por el pasillo (aunque no sea de tu grupo).

· Escúchalos activamente: sentirán que les importas. Analiza si, al compartir con el alumnado tu tiempo, tambíen se crea un vínculo más cercano.

· Observa si durante la semana se incluyen actividades de cohesión grupal, conocimiento del grupo y de o de autoestima.

· Aprovecha cuando estén trabajando o jugando en el aula para felicitarles por su trabajo, su limpieza, su cuaderno… (motivación externa)

· Crea y busca momentos de expresión oral donde compartan sus emociones y puedan verbalizar si están o no de acuerdo con las acciones de sus compañeros. El patio es el sitio ideal para ello.¡Ah!, te recuerdo que en el tiempo de patio también se trabaja.

· Sé innovador: no hagas siempre lo mismo y de la misma forma. Aunque es necesario que generes rutinas. Busca el equilibrio entre las dos cosas.

· Utiliza bien las nuevas tecnologías en tus clases. No todo vale y no todo motiva.

· Cuando hables de contenidos curriculares utiliza un vocabulario cercano y que genere expectación. Que les suponga una aventura. Ejemplo: sustituye «problema de mates» por «reto matemático», o «deberes» por «entrenamientos».

· Aprovecha sus intereses del momento. Qué juego on line está de moda, qué grupo musical, a qué youtubers siguen... Por ejemplo: actualmente está de moda el juego on line Fornite, que hemos adaptado para convertirlo en un juego de EF y, además, hemos realizado una tertulia tras la lectura de un artículo que habla de ese juego.

· Sé consecuente con tus decisiones: si le dices a una alumna o un alumno que luego vas a hablar con él o ella, ¡hazlo!

· Observa y pregunta a tu tutora o tutor si hay espacios o momentos concretos durante la semana para trabajar la autoestima en el aula.

1. En González, O. (2015). 365 propuestas para educar. Barcelona: Amat.

2. Elizondo, C. (2019). «Inventario de inteligencias múltiples«. Recuperado de: https://coralelizondo.files.wordpress.com/2019/07/inventario-de-inteligencias-mucc81lAples.pdf

3. Red Española Aprendizaje-servicio (2019). «¿Qué es el Aps?». Recuperado de: https://aprendizajeservicio.net/que-es-el-aps/