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Alejandro Tiana Ferrer

Es catedrático de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Ha desarrollado su docencia en las áreas de Historia de la Educación, Educación Comparada y Política y Legislación Educativas, en la licenciatura en Pedagogía y la diplomatura en Educación Social, entre otras.

Fue director del Centro Nacional de Investigación, Documentación y Evaluación (CIDE), secretario de Estado de Educación entre 2004 y 2008 y, director del Centro de Altos Estudios Universitarios de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Desde 2013, ha sido rector de la UNED, reelegido en 2017. En junio de 2018 fue nombrado secretario de Estado de Educación y Formación Profesional.

Los cambios sociales plantean nuevas necesidades de formación para los alumnos que se trasladan al currículo. ¿Cómo surge el currículo por competencias? ¿En qué medida responde a las necesidades educativas? ¿El currículo por competencias es coherente con una evaluación por competencias? ¿El diseño de los currículos es excesivo?, ¿equilibra lo humanístico y lo científico? ¿Pueden los profesores flexibilizar y adaptar el currículo a las necesidades de los alumnos?

Vivimos en una sociedad que ha hecho del cambio su naturaleza. ¿Cómo afecta esto a las necesidades educativas de los alumnos y cómo se refleja en el currículo? ¿Cuál podría ser el papel de la escuela en un modelo en el que la educación parece no poderse limitar a una etapa de la vida, sino que ha de convertirse en lifelong learning?

Concuerdo plenamente en que vivimos en sociedades, tanto la nuestra como otras, que están en un proceso de cambio muy acelerado. En este cambio de época se están transformando muchas cosas. A mí me llama la atención la evolución que registran las tecnologías de la información y la comunicación y cómo están afectando al conjunto de nuestras vidas. Esto tiene implicaciones sobre la escuela en muy diverso sentido, pero yo las centraría en dos. En primer lugar, debemos plantearnos qué debería enseñar la escuela a los jóvenes para que puedan hacer frente a sus vidas. En segundo lugar, hay que responder a cómo puede organizarse la escuela para atender esas necesidades.

En este período de cambios se está produciendo un efecto muy importante sobre la escuela, y más concretamente sobre el currículo, que consiste en la necesidad de definir cuáles son los elementos que deben constituir la formación de una persona que se va a desenvolver en el siglo XXI. Nosotros hemos configurado los currículos escolares a lo largo del tiempo en función de lo que se consideraba en cada momento que hacía falta a los jóvenes, de lo que la sociedad podría requerir, etc. Hoy día afrontamos un par de desafíos importantes en ese sentido. Por un lado, esos elementos han cambiado; no digo que no sigan siendo válidos elementos de tiempos anteriores, pero hay otros nuevos que hacen falta y no hay tiempo en el espacio escolar para todo. Por tanto, hay que seleccionar materias y contenidos. Pero, más allá de eso, el segundo desafío consiste en que vivimos en un período de gran incertidumbre, en el que muchas veces no resulta sencillo identificar claramente cuáles son esos elementos, porque lo que sí sabemos es que seguramente lo que hoy entendemos que es fundamental en la formación de los jóvenes, dentro de 10 años habrá cambiado sustancialmente.

Las competencias clave se han convertido en el referente de las intenciones educativas y en la guía del propio currículo. Pero ¿podemos afirmar que la realidad de las prácticas de enseñanza se orienta al desarrollo de competencias? ¿Cuáles serían los principales obstáculos para esta enseñanza en competencias y cómo podrían superarse?

Creo que la enseñanza basada en el desarrollo de competencias es, efectivamente, el modelo que hoy día estamos utilizando con carácter más general, sobre todo en el ámbito europeo, como fruto de las recomendaciones del Parlamento Europeo del año 2006, que distintos países han trasladado a su currículo. En el fondo, lo que plantea el modelo basado en competencias no es más que la reflexión, por otro lado, antigua, de que no basta con tener conocimientos, sino que hace falta saber movilizarlos en un contexto concreto para dar respuesta a los problemas nuevos que se plantean. La escuela activa de Dewey y de otros, de hace ya más de un siglo, preconiza lo mismo con otra terminología, con otros referentes, en otro contexto social y cultural.

A mí me parece que el concepto de competencias, si tiene interés en el mundo de hoy , es porque traslada el foco de la enseñanza al aprendizaje, o sea, no pone el foco solo en qué debemos enseñar, que obviamente tiene importancia, sino en qué se debe aprender y cómo se aprende. Los profesores podemos ser magníficos planificadores de la enseñanza, diseñar las actividades en un entorno motivador, pero nuestros estudiantes pueden aprender o no aprender, aprender más o menos, y de un modo o de otro. Por tanto, es fundamental fijarnos no solo en qué hacemos para enseñar, sino en qué hacemos para que los estudiantes aprendan. Yo creo que ese es uno de los cambios fundamentales que se produce en este énfasis que hacemos en la enseñanza por competencias.

El problema consiste en que nuestra metodología de enseñanza tradicional, nuestra cultura escolar, está todavía referida muchas veces a modelos que se van quedando atrás. Nuestras escuelas viven una cierta tensión entre poner el énfasis en la enseñanza y ponerlo en el aprendizaje; hay prácticas que se acomodan mejor a lo que hoy día requerimos para el desarrollo de competencias, y otras que se acomodan peor. Estamos en un proceso de cambio y seguramente esta evolución continuará, pero no creo que se pueda decir que, hoy día, tengamos ya las claves o, aunque teóricamente las poseamos, que estemos aplicando las prácticas que llevan al desarrollo de las competencias.

¿Cómo se podría favorecer la consolidación de la aplicación de esas claves que sí conocemos?

Yo creo que podemos señalar varios elementos. Uno de ellos, al que siempre se recurre, es la formación del profesorado. No cabe duda de que tiene importancia, pero a mí me parece que hay algunos otros elementos a los que no siempre se les da la importancia debida. Uno de estos es la dinamización de los centros escolares como instituciones capaces de reflexionar y de aprender sobre lo que van haciendo. Muchos docentes y muchos centros están trabajando de un modo innovador, teniendo en cuenta el desarrollo de competencias, pero muchas veces son las estructuras, la normativa, todo el modelo escolar lo que refuerza la inercia. Ya sabemos que las instituciones no cambian todo de un día para otro, que tienen una inercia, valiosa por la estabilidad que proporciona, pero quizá si conseguimos que el modo de organización de las escuelas y el trabajo de los profesores se vayan adaptando, podamos avanzar más. No solo es cuestión de formar al profesorado, la organización de las escuelas facilita o dificulta esos procesos y nuestro modelo escolar actual no los facilita.

Volviendo a las competencias, da la impresión de que la importancia que se atribuye a las competencias clave, no solo desde la Administración, sino desde la comunidad científica, es muy desigual. ¿Podríamos hablar de competencias de primera y competencias de segunda?, ¿a qué puede obedecer esa diferenciación?, ¿estaría justificada?

Tiene relación con nuestra tradición curricular. Es decir, creo que hay competencias que están más vinculadas a áreas que se han trabajado tradicionalmente y que el profesorado está más acostumbrado a abordar, incluso a buscar otro tipo de prácticas más adecuadas para desarrollar competencias en esas áreas. Por ejemplo, todo lo que se refiere a la competencia matemática, la competencia del conocimiento científico del entorno, la competencia lingüística o comunicativa, guarda relación con elementos que siempre han estado en el currículo. En cambio, hay otras como la capacidad de iniciativa y espíritu emprendedor, o incluso la competencia social y cultural, o aprender a aprender que no han sido objeto de trabajo escolar o curricular tan amplio y, además, tienen un carácter más transversal y, por tanto, no están tan adscritas a un área determinada.

¿Podría influir en la valoración de las competencias el hecho de que las evaluaciones de organizaciones internacionales se centren en el estudio de la competencia matemática, la competencia en ciencias o la competencia lectora?

Influye mucho. El modo en que se evalúan las matemáticas o la comprensión lectora por parte de la OCDE resulta más cercano a una evaluación de competencias que a una evaluación de conocimientos, pero con eso se ha reforzado al mismo tiempo la alta consideración de esas áreas, mientras que, al no hacer un esfuerzo tan grande para evaluar, otras han quedado más difusas o fuera de foco.

Uno de los debates recurrentes en relación con el currículo es el equilibrio entre el desarrollo de una cultura y formación humanística y una cultura y formación científica. ¿Son igualmente necesarias una y otra?, ¿se encuentran adecuadamente ponderadas ambas en el currículo?

Creo que son absolutamente necesarias, incluso por experiencia personal. Tengo una formación básica de ciencias, hice el bachiller de ciencias y acabé estudiando Filosofía y Letras, o sea que he vivido y he bebido de los dos mundos. Cualquier contraposición que se establezca entre ambas me parece profundamente equivocada. Creo que en la escuela se ha entendido que las materias humanísticas, que tienen una amplísima representación, son materias básicas generales, mientras que las científicas se consideran más bien especializadas, dirigidas a los estudiantes que están más orientados en esa dirección. Es verdad que quienes reclaman una mayor presencia de las humanidades suelen pedir que se impartan a un nivel más especializado. Tenemos enseñanzas de Lengua y Literatura en todos los cursos del sistema educativo, de Historia en muchos de ellos, no de Filosofía, es verdad, aunque parece lógico por el nivel que exige. Hay materias humanísticas a lo largo de todo el sistema educativo y parece normal que, cuando se reclama una mayor presencia de las humanidades, se piense en solicitar un mayor estudio del Latín, de la Filosofía más avanzada, es decir, de materias más especializadas. Con las ciencias pasa lo contrario, que se echa en falta una mayor presencia de unas ciencias básicas, como parte de una cultura general científica para todos, no solo en forma de conocimiento avanzado de las Matemáticas, la Química, la Física, etc.

De manera que un bachiller debe tener una componente humanística y una componente científica en su formación básica, al margen de que luego tenga una especialización u otra. Por eso hay que eludir la confrontación, porque no conduce a ningún lado, pues ambas son absolutamente necesarias en tanto que elementos que conforman la cultura general de una generación en una sociedad determinada. Entre nosotros, desde luego, mal se entendería nuestra cultura sin un componente científico y tecnológico.

Los profesores se quejan de que los currículos son excesivamente amplios y de que esto dificulta su adaptación a las necesidades de los alumnos y el desarrollo de metodologías más activas. ¿Qué opinas sobre la extensión de los currículos en nuestro país?

Que los profesores tienen razón, nuestros currículos son excesivos. En países que tienen un menor desarrollo educativo se tiende a hacer currículos más detallados, porque es un modo de prescribir más claramente lo que se quiere conseguir. Pero en países que tienen un nivel de desarrollo educativo más alto se tiende a hacer currículos más escuetos porque se confía en que hay profesionales detrás que los están desarrollando y, obviamente, no hace falta detallar absolutamente todo, sino que basta con indicar de qué se trata en cada uno de esos cursos, áreas, etc. Yo creo que hemos entrado muchas veces en guerras curriculares que al final se han resuelto por la vía de aumentar contenidos y que haría falta realizar un esfuerzo de simplificación. Se tiene mucho miedo a que aquello que no se recoja en el currículo no se vaya a enseñar, pero tenemos profesores sensatos que trabajan en las escuelas con un alto grado de conocimiento, preparación y formación para desarrollar su profesión. Es lógico que no todos los profesionales actúen de una manera exactamente igual en absolutamente todo, pero todos ellos desarrollan lo que es necesario para cumplir su función.

Resulta de extraordinaria importancia garantizar la coherencia entre el currículo, las prácticas de enseñanza y la evaluación de los aprendizajes. ¿Qué caracteriza a una evaluación en competencias? ¿Evalúan los profesores en España por competencias?

Como señalaba al comienzo, hablando de la educación basada en competencias, creo que en parte sí sucede eso y en parte no. He leído muchas críticas a nuestro sistema educativo que dicen que todavía sigue pesando mucho la repetición de conocimientos, que se valora en exceso la memoria, mientras que otros opinan lo contrario. No, el problema no es el desarrollo de la memoria, esta consideración obedece a un falso dilema. Todos memorizamos cosas y, además, tenemos que memorizarlas porque si no nuestra base de conocimiento sería endeble, pero lo que memorizamos son cosas diferentes. Hace años memorizábamos, por hablar de otras facetas que no sean escolares, muchos números de teléfono y ahora no lo hacemos, porque los tenemos en la memoria del móvil. Es evidente que tendremos que memorizar datos porque, en caso contrario, cuando hablamos por ejemplo de qué está pasando en el mundo sin tener en la cabeza una serie de acontecimientos que han sucedido y una serie de fechas, el pensamiento se hace mucho más débil, más endeble. Eso no quiere decir que el objetivo del conocimiento sea simplemente reproducir o repetir fechas, operaciones, leyes, etc.

Es posible que nuestro sistema haya sobrecargado ese aspecto de simple memorización, en el sentido de reproducción, y que falte una mayor evaluación basada en la aplicación de conocimientos para dar respuesta a situaciones nuevas. Cuando uno analiza las respuestas de los alumnos españoles en las pruebas PISA de matemáticas o de ciencias, encuentra que nuestros estudiantes responden bien a las cuestiones que requieren realizar una operación, reproducir leyes científicas, aplicar fórmulas, etc., pero cuando tienen que matematizar una situación de la vida ordinaria para solucionar un problema, o cuando tienen que analizar y criticar el fundamento científico de una determinada decisión, es donde nuestros estudiantes fallan más. Por tanto, es posible que nuestra evaluación no esté desarrollando adecuadamente esos elementos y que un desarrollo de competencias exija a la evaluación poner un mayor énfasis en las habilidades y los procedimientos, como se han denominado en algunos modelos curriculares. No se trata solo de adquirir conocimientos, sino también de aplicarlos y transferirlos.

¿Podrían estar condicionados los resultados de nuestros alumnos que participan en las evaluaciones internacionales por nuestras propias prácticas de evaluación?

Creo que sí. El tipo de evaluación que hemos realizado hasta ahora en España se ha centrado menos en la aplicación de los conocimientos y en su transferencia, y esto puede condicionar los resultados.

Desde tu consideración como experto en evaluación, ¿las evaluaciones internacionales pueden ser un instrumento eficaz de conducción de las políticas educativas?, ¿cuáles serían sus fortalezas y cuáles sus límites?

Creo que pueden ayudar, son elementos importantes para dar información comparativa sobre qué estamos haciendo y qué resultados estamos logrando, lo que desde luego es una fortaleza. Ahora bien, la debilidad fundamental de estas operaciones consiste en la reducción de la evaluación a las tablas de clasificación. Es cierto que todas las evaluaciones lo rechazan, pero al final es en lo que se convierten. Lo que discutimos de PISA es el ranking, y además muchas veces sin interpretar estadísticamente qué es lo que dice en realidad. Creo que ese es el problema fundamental. A partir de PISA o de TIMMS o de PIRLS, se han hecho estudios de mucho interés. Hace unos años se hizo un estudio, lo llamaban TIMMS Vídeo y estaba basado en la grabación y análisis de las prácticas de los profesores de Matemáticas en varios países.

Por ejemplo, cuando a los profesores se les preguntaba “cuando plantea una cuestión a sus alumnos, ¿tiende a dejarles que den la respuesta o a responder usted mismo?, todos respondían “no, yo espero a que los alumnos den su respuesta”. Pero cuando uno observaba las prácticas en vídeo llegaba a la conclusión de que esa misma actuación tenía claves muy diferentes, o sea, que había algunos que sí preguntaban y, si a la primera o segunda no se contestaba, daban la respuesta; otros, en cambio, eran más pacientes en seguir pidiendo la respuesta hasta que los alumnos la iban construyendo. Por tanto, hay análisis de los estudios de evaluación que tendrían una gran riqueza para conocer el sistema, para la formación del profesorado, para muy diversas finalidades y no solo para emitir juicios categóricos sobre los sistemas educativos. Sin embargo, lo que habitualmente consideramos son los rankings, y eso es una limitación y uno de los principales puntos débiles que tienen las evaluaciones internacionales.

La autonomía de los centros y la rendición de cuentas se han contemplado como estrategias muy potentes para adaptar la educación a las necesidades de los alumnos y reforzar también el compromiso de los profesores en torno a un proyecto de centro. ¿Cuáles son los principales obstáculos de esta autonomía de los centros?

El término autonomía es un término “paraguas”, que cubre muchas cosas. Todos estamos de acuerdo en que los centros necesitan más autonomía, pero ¿para qué?

Es ahí donde empieza una discusión en la que hay que distinguir entre distintos campos. Un campo en el que todos estamos de acuerdo que la autonomía favorece el funcionamiento de los centros y los resultados de los estudiantes. Es el ámbito que podríamos llamar curricular o metodológico, que engloba otros aspectos concretos como la elección de los materiales escolares, libros de texto, etc. Se refiere al margen que deben tener los centros para desarrollar el currículo, respetando un currículo común. Otro campo es el de la gestión de los centros en cuanto unidades administrativas, que tiene que ver con el modo en que están organizados, el margen de autonomía que tienen para financiarse, o incluso, uno de los temas más conflictivos, para gestionar su profesorado, para contratar o despedir docentes.

Los centros españoles tienen más autonomía en el primero de esos ámbitos que en el segundo, pero nuestros currículos son muy prescriptivos y eso crea una cultura en el profesorado que no favorece la innovación. Sin embargo, hoy día estamos viendo muchas experiencias de profesores que están aplicando metodologías innovadoras. En unos premios de innovación en los que participé como jurado, nos llamó la atención la gran presencia que están teniendo los sistemas de aprendizaje basado en proyectos, no solo en centros privados sino también en centros públicos. Es un modo perfecto de desarrollar competencias que permite romper un poco la dinámica existente en muchos centros y realizar un trabajo más interactivo.

Quiero decir que existe margen para la innovación porque hay centros que lo están haciendo. Hay algunos muy conocidos, como el de los jesuitas de Barcelona, pero hay otros que están rompiendo el espacio escolar o el modelo de organización de grupos, que pertenecen a un modelo de escuela graduada en España que se empieza a instaurar a final del siglo XIX. La primera escuela graduada se crea en 1900 y se termina de implantar después de la Guerra Civil. Pero, en cambio, el ámbito de la autonomía administrativa y laboral es más complicado. Seguramente hay que dar pasos en esa dirección, pero tampoco está demostrado por los estudios internacionales publicados hasta ahora que más autonomía en esos campos produzca necesariamente mejores resultados. Estoy de acuerdo con la necesidad de conceder más autonomía a los centros en términos generales, pero debemos analizar en qué aspectos falta autonomía, en cuáles no, en qué puede ser mejor, qué márgenes debe tener, etc.

Pero ¿esos ámbitos de autonomía pueden aislarse completamente? Quiero decir, ¿la autonomía curricular puede prescindir de la capacidad del centro para determinar de una manera flexible sus espacios, sus tiempos, para consolidar sus equipos, etc.?

Lógicamente hay una cierta conexión, lo cual no quiere decir que la interrelación sea total. Por ejemplo, yo creo que uno de los problemas que tiene el modelo actual de asignación de plazas del profesorado en España es que está exclusivamente basado en intereses personales: los docentes acuden a concursos de traslado con los méritos que individualmente han acumulado y que son los que les dan o no acceso a las plazas que piden. Las motivaciones de cada docente pueden ser muy diversas: desarrollar mejor su labor, estar más cerca de casa sin perder tiempo en desplazamientos, etc. Eso casa mal con que les pidamos a los centros que tengan un proyecto educativo propio, que se supone que el profesorado debería compartir. Si a la hora de asignar las plazas en los concursos de traslado no se considera el proyecto educativo, porque eso depende del profesor, de si lo asume o no lo asume, entonces ahí hay una cierta contradicción.

Nuestro sistema educativo ha realizado un extraordinario esfuerzo para elevar los niveles educativos de la población; sin embargo, tenemos elevadas tasas de fracaso escolar y abandono educativo temprano. ¿Qué políticas destacarías como más efectivas para superar estos malos resultados de nuestro sistema educativo? ¿Cómo valoras la posibilidad de extender la escolarización obligatoria hasta los 18 años?

Lo que genéricamente llamamos fracaso escolar contiene un conjunto de fenómenos diferentes. En su interior pueden en ocasiones identificarse problemas individuales de algunos estudiantes, que sin duda requieren un tratamiento diversificado, pero hay otro tipo de fracaso que es del propio sistema educativo, de cómo está concebido, de cómo se ha organizado. Por ejemplo, el hecho de que haya o no título al final de la Secundaria Obligatoria condiciona el fracaso escolar. España es uno de los pocos países que tienen ese título, la mayoría de los países no lo conceden, se limitan a dar un certificado que especifica qué se ha conseguido.

Con objeto de prestigiar la formación profesional, la LOGSE estableció que todos los estudiantes que quisieran cursarla debían tener el mismo título que para ir a Bachillerato. El profesorado muchas veces decía: “si yo le doy el título a un alumno y este no vale para hacer Bachillerato, entonces no puedo dárselo”. Pero no tenían en cuenta de que al no darle el título tampoco podría estudiar Formación Profesional, ni siquiera hacer unas oposiciones de auxiliar administrativo. Eso es un fracaso, por lo menos parcialmente, del sistema. Hay cosas que nuestro sistema debiera revisar, pues cierran las puertas a seguir estudiando y eso favorece el fracaso escolar y el abandono escolar temprano. Si pensamos que todos los estudiantes deberían alcanzar los objetivos establecidos para la etapa de escolarización obligatoria, hay que buscar sistemas de organización de la escuela, de organización del currículo, de grupos de apoyo, etc., que permitan llevar a todos los alumnos hasta el final de la Educación Secundaria Obligatoria habiendo alcanzado los objetivos que se supone que deben lograr.

Hay, además, un tercer tipo de factores de fracaso, fundamentalmente del abandono escolar temprano, que no son achacables al sistema educativo, pues muchos de ellos tienen que ver, por ejemplo, con las características de nuestro sistema productivo o incluso con el sistema social. Ha habido años en que los jóvenes de 16 años con muy baja cualificación o sin titulación podían acceder al empleo, obteniendo además unos sueldos atractivos. Muchos jóvenes simplemente accedían al empleo y abandonaban sus estudios, pero esto frenaba su desarrollo profesional a largo plazo. ¿Por qué ahora está mejorando tanto el abandono escolar temprano? Sencillamente, porque no resulta fácil encontrar ese tipo de empleo y, en consecuencia, los jóvenes están más incentivados a seguir estudiando y, si el sistema les da posibilidades, seguirán en él.

Tengo mis dudas sobre la propuesta de extender la escolaridad obligatoria hasta los 18 años. No he sido nunca un defensor ferviente de esa ampliación de la escolarización obligatoria que exigiría perseguir a quienes no cumpliesen con la norma. Lo que sí creo es que debería estar universalizada la posibilidad de continuar ampliando la formación hasta los 18 años. Puede haber personas que a los 16 años tengan interés en trabajar, es una edad razonable y similar a otros muchos países de nuestro entorno, y habría que diseñar sistemas que les permitiesen compaginar estudio y trabajo. Por tanto, si llamamos escolaridad obligatoria a que haya una atención educativa hasta los 18 años, me parece bien, si nos referimos a la extensión del modelo de escolarización actual hasta los 18 años, tengo muchas dudas.

¿Podría resultar positivo que no hubiese al final de la Educación Secundaria Obligatoria una decisión en el sentido de certificar o no la titulación?

Sí, y menos, como plantea la LOMCE, con dos reválidas alternativas. He defendido en otros lugares la conveniencia de evolucionar hacia un modelo de certificación final en el que se certifiquen las competencias y los conocimientos adquiridos, así como los niveles alcanzados en cada uno de ellos. Sería algo parecido a los diplomas que da el sistema inglés, en el que unas materias están calificadas como A, otras como B, otras como C, etc. Si uno quiere ir al Bachillerato o a otra formación, se le piden determinadas condiciones mínimas, pero se rompe esa idea de que se obtiene o no el título, aceptando a cambio que se han conseguido logros diferentes en diferentes ámbitos y materias.

Además, así se deja el camino más abierto para quien, incluso después de terminar su escolarización obligatoria, quiere seguir formándose o revalidar conocimientos que le puedan abrir otras vías. Ir a un modelo de diploma o de certificación más abierto que el puramente dicotómico, o pasa o no pasa, seguramente nos podría ayudar. Es verdad que ese modelo alternativo va en contra de nuestra cultura, pues llevamos ya muchos años, muchas décadas, en que el sistema es otro, pero también se puede pensar que podría cambiarse. No digo que se implante de un día para otro, pero al menos que se pueda analizar y valorar como alternativa a la vigente repetición de curso entendida como sistema fundamental de control del aprendizaje. Hay sistemas educativos que no actúan como nosotros y funcionan muy bien, luego algo más podrá hacerse que no sea simplemente repetir o no repetir curso. En los últimos años percibo que empieza a haber un debate en nuestro país sobre este asunto y se va extendiendo una opinión distinta, debido, entre otras cosas, a que algunos organismos internacionales han puesto de relieve la repetición de curso como una debilidad de nuestro sistema. Creo que con el título habría que abrir un proceso similar para que, antes o después, pudiéramos reflexionar sobre ello, porque de otro modo será muy difícil eliminar la parte del fracaso que se deriva de ahí.

¿Habría, por tanto, un componente cultural en nuestra práctica de la evaluación como parte de la explicación del fenómeno de por qué tenemos tasas de repetición de curso por encima del doble de la media de la OCDE?

Sí, porque además se comprueba que se recurre a argumentos científicamente endebles. Alguien podría decir: “¿por qué nosotros tenemos un porcentaje de estudiantes más o menos similar a la media de la OCDE, con lo que PISA considera un nivel de habilidades o competencias insuficientes, y tenemos, en cambio, un porcentaje de repetición de curso que es el doble o más que el de la OCDE? Hay una cierta discordancia y, aunque no se puede hacer un análisis estadístico riguroso de la discrepancia, por lo menos nos obliga a pensar sobre ello. Si los malos resultados no son tan alejados de la media de la OCDE, ¿por qué la tasa de repetición de curso está tan alejada? ¿Acaso no estaremos exigiendo en el ámbito escolar requisitos para pasar de curso que en otros países de la OCDE no se exigen? Deberíamos pensarlo.

Otro de los fenómenos que nos distancia de los países de nuestro entorno son los datos de escolarización en la Formación Profesional, especialmente en la de grado medio. ¿Qué aporta la Formación Profesional a la formación de los jóvenes?, ¿cómo podríamos incentivar que se produjese una mayor demanda de esa formación?

Hay por lo menos un par de factores que intervienen. Uno es el que ya hemos mencionado, el título que abre o cierra puertas. Es verdad que en años recientes se han ido abriendo otras vías de acceso a la FP, pero no dejan de ser laterales. Ahí hay un problema real por el cual alumnos que podrían cursar estudios de Formación Profesional no pueden hacerlos, porque administrativamente no tienen el título correspondiente, aunque eso ya se ha planteado y va camino de resolverse.

El otro factor consiste en que tenemos un sistema productivo en el que más de un 90 % de nuestras empresas son pymes, muchas de ellas microempresas, ni siquiera de tamaño medio. En muchas de ellas la exigencia de la titulación profesional para acceder al empleo es menos rigurosa que en otros países, como Alemania o muchos de los países centroeuropeos de influencia alemana, en los que resulta impensable que alguien que no tenga un título profesional pueda ser contratado para un puesto de trabajo. Sin embargo, en España sabemos que no es necesariamente así. Si a un estudiante se le pide que haga un esfuerzo adicional de formación y siente que no va a tener una incidencia grande en su acceso al empleo, esto lo desmotiva.

Lo que los datos internacionales dicen es que el porcentaje de los alumnos españoles que cursan Bachillerato es, más o menos, similar a la media de los países europeos o de la OCDE. En cambio, el porcentaje es más bajo en Formación Profesional. Pero es que tenemos un porcentaje mucho más alto de abandono escolar temprano y creo que ahí está el problema. Mucha de esa gente que no sigue estudios son personas que en otros sistemas educativos estarían haciendo ciclos formativos, de un tipo o de otro, seguirían programas de aprendizaje, etc., y en nuestro caso simplemente se quedan fuera del sistema educativo. Ese es el núcleo del problema, no tanto que nos sobren alumnos en Bachillerato o que sobren en la universidad, ese es un diagnóstico equivocado, sino que una buena parte de los jóvenes que no adquieren formación deberían tener la posibilidad de encauzar su trayectoria a través de la Formación Profesional o de un tipo de formación más apegada a la práctica, más vinculada al trabajo, más viable y cercana.

Los sistemas educativos han de tratar de integrar equidad y excelencia. Ambas han de encontrar su lugar en un modelo de educación inclusiva que pretende garantizar el bienestar, la prosperidad y la cohesión social en una sociedad más justa e integradora. ¿La educación inclusiva es un tema pendiente en las políticas educativas? ¿Se evalúa el carácter inclusivo de la educación? ¿Qué nos queda por hacer para mejorar la inclusión, especialmente la de las personas con discapacidad o diversidad funcional?

En España se han hecho esfuerzos muy grandes hacia la inclusión de los estudiantes, por ejemplo, de los que tienen discapacidad o diversidad funcional. Por citar a mi universidad, desde la UNED atendemos más o menos al 40 % de los estudiantes universitarios con discapacidad reconocida que hay en España. Es verdad que se van planteando desafíos nuevos cada día, porque lo que antes era simplemente un problema de eliminación de barreras arquitectónicas ahora lo es de accesibilidad a la web, a internet, a los cursos virtuales, etc.

No hemos avanzado suficientemente en atención a determinadas minorías, por ejemplo, la etnia gitana, que es el caso más claro en España de escolarización insuficiente, históricamente hablando, aunque se han producido avances en relación con la situación anterior. En la integración del alumnado procedente de la inmigración los problemas se plantean, bien porque han tenido una incorporación tardía al sistema educativo, o bien por el desconocimiento de la lengua. Un alumno que viene de otro lugar no tiene por qué ser considerado un problema, aunque pueda requerir una cierta adaptación para incorporarse con normalidad al sistema educativo. Si te llega un joven de 10, 11 o 12 años que no ha estado escolarizado durante años, el problema no es que sea inmigrante, el problema es que no ha tenido escolarización anterior. Aun así, yo creo que en España se ha llevado a cabo una incorporación muy razonable de toda la población inmigrante, teniendo en cuenta que en una década llegaron prácticamente casi dos millones de jóvenes en edad escolar.

La verdad es que el grado de conflicto que encontramos en las escuelas es relativamente pequeño, se han desarrollado mecanismos nuevos de mediación intercultural con los propios estudiantes y ha habido sistemas que los han ido integrando. En general, en nuestra cultura y concretamente en España, hay una preocupación por la equidad y por la inclusión, aunque a veces no somos conscientes de todo lo que implica: hacer más cosas, poner más recursos, prestar una mayor atención, cultivar una mayor sensibilidad, etc., pero es verdad que hemos avanzado bastante. En el plano internacional también es un asunto que, por lo menos, está presente en los discursos. PISA, por hablar de una gran operación evaluadora internacional, analiza en qué medida los sistemas mantienen la equidad o no, si el sistema educativo favorece el desarrollo de las desigualdades de origen o las mitiga, si potencia en su desarrollo educativo a la población inmigrante o la inhibe en ese sentido. Por tanto, el hecho de que aparezcan datos en relación con estas evaluaciones y que se difundan contribuye a dar visibilidad a estas desigualdades. Seguramente tenemos que hacer más, pero yo creo que el sistema educativo español y los sistemas educativos de nuestro entorno más cercano sí tienen esa sensibilidad. Aunque no sea oro todo lo que reluce, tampoco se pueden menospreciar los logros que hemos conseguido.