Читать книгу Schulpsychologie - - Jürgen Mietz - Страница 2
Vorwort: Kleine Chronologie meiner Schulpsychologie 5 Die Rolle der Persönlichkeit in Unterricht, Erziehung und Schulentwicklung 12 1 Der individuumskeptische Charakter der Bildungsorganisation 12 2 Tendenz zu Individualisierung und Differenzierung 14 3 Individualität als Basis für Erneuerung und Produktivität - ein Modell der Persönlichkeitsentwicklung 15 4 Anwendung des Persönlichkeitsmodells auf Schule 20 5 Grenzen der Individualisierung in Schule 27 6 Schlussbemerkungen 30 Individuum, Lernen und Emotion 33 1 Emotionalität erkennen und verstehen – wichtige Bedingung im Lehr-Lern-Prozesses 34 2 Exkurs: Beziehungserfahrungen und subjektive Theorien 40 3 Lesen – Schreiben – Rechnen – das geht nicht ohne Emotion und Weltbezug 43 4 Schulpsychologische Arbeit mit dem Schüler und seiner Familie 45 5 Supervision 47 6 Kontexte eines Beratungsverständnisses 48 Supervision - eine kurze Beschreibung 51 Supervision als Aufgabe der Schulpsychologie 53 1 Supervision für Lehrer und Lehrerinnen 53 2 Anforderungen an Schulpsychologinnen und Schulpsychologen 53 3 Schulpsychologie passt sich neuen Anforderungen an 54 4 Noch einmal: Anforderungen und Kompetenzen 54 5 Supervision intensiver für die Menschen und für die Organisation nutzen 55 6 Strukturelle Voraussetzungen 55 7 Aufgaben des Landesverbandes 56 Supervisionserfahrungen 57 1 Angst vor Kontrollverlust – Lust auf Abenteuer 57 2 Generationen in einer Supervisionsgruppe 59 3 Komplexe Beratungsformen für komplexe Organisationen 61 4 Nachtrag: Bedarf und Interesse an Supervision 69 Schulpsychologie in den Regionalen Schulberatungsstellen des Regierungsbezirks Düsseldorf 72 1 Schule in einem heterogenen Kräftefeld 73 2 Schulpsychologie - ein Unterstützungssystem für Schule 73 3 Qualitätsentwicklung der Schulpsychologie – Zugang zur Schulpsychologie 74 4 Arbeitsfelder der Schulpsychologie 74 5 Organisationsformen und personelle Ausstattung der Schulpsychologie 78 Gründung der AG Supervision 83 1 Gründungsecksteine der AG Supervision 83 2 Häufig wiederkehrende Themen in der in der Kollegiums- und Teamsupervision 84 3 Stimmigkeitsaspekte zwischen Anbietern und Nachfragern 87 4 Fazit und Perspektiven mit den Neuen 89 Supervision in der Schule: Ungenutztes Potenzial in der Qualitäts- und Schulentwicklung 91 1 Supervision in der Schule: Nachkömmling, Waise, Seiteneinsteigerin - immer (noch) fremdelnd 91 2 Organisationsbewusste Subjekte - Voraussetzung für lernende Organisationen. Hilfsmittel: Supervision 91 3 Schulische Entwicklungsverständnisse im Umfeld von Supervision 93 4 Entwicklungsverständnisse: Regulation, Erneuerung, Neugeburt 95 5 Schulpsychologische Supervision als eigenes System, vernetzt mit seinem Umfeld 96 6 Perspektiven 98 Schulpsychologisches Arbeiten mit Schulen 100 1 Was erwartet mich? 100 2 Nachfrageanalyse als kontinuierlicher Verstehensprozess 100 3 Emotionen des Schulpsychologen / der Schulpsychologin als wichtiges Erkenntnismittel 102 4 Das gemeinsame Dritte 103 Beratung? Kein Problem! 105 Guter Unterricht mit Bertelsmann & Co. – oder: Wie die Schule markttauglich gemacht werden soll 109 1 Das Versprechen 109 2 Der Charme eines schlüssig-funktionalen Konzepts 110 3 Schule auf dem Weg zur Markttauglichkeit 112 4 Methodische Mängel 114 5 Methodentraining 116 6 Notwendige Konkretisierungen 117 7 Systemtheoretische Überlegungen 117 Die Schule der Zukunft braucht das Subjekt 120 1 Einleitung 120 2 Das Subjekt als Störfaktor 122 3 Das Subjekt in staatlichen Strukturen - Doppeldeutigkeiten und Widersprüche 123 4 Intrapersonale Konflikte 126 5 Schul-Organisationsentwicklung als Kontrolle der Subjekte 127 6 Ambivalenz der der Entwicklungsversuche 127 7 Subjektorientierte Zugänge nutzen und stärken 128 8 Fazit 130 Schulpsychologie in gemeinsamer Verantwortung 131 1 Die Schulpsychologie in NRW seit den 80 er Jahren 132 2 Leitungs- und Organisationsverständnis 141 3 Schlussbemerkung 146 Das soziale Lernen kann das politische Lernen nicht ersetzen 148 Krisen - eine von vielen Aufgaben der Schulpsychologie oder Verkrisung der Schulpsychologie? 152 1 Missverständliche Bezeichnungen 152 2 Benannte Schulpsychologinnen und Schulpsychologen 153 3 Kriseninterventionsteam 153 4 Einsatzbedingungen 154 5 Fürsorge für Schulpsychologinnen und Schulpsychologen 155 6 Emotionen beteiligter Schulpsychologinnen und Schulpsychologen 155 7 Politik und Staat – Gefahr der Konfliktverschiebung 156 8 Schulentwicklung als Teil von Krisenprävention stärken 157 9 Fazit: Krisenberatung - eine Aufgabe unter vielen 157 Schulreform braucht Bildungsbewegung 159 Wem gehört die Beratung? 168 1 Beratung - hohes Gut oder Allerweltsprodukt? 168 2 Stellenwert beraterischer Prinzipien in der Schul- und Behördenwelt 168 3 Beratung als Mittel gesellschaftlicher Gestaltung und individueller Lebensplanung 177 Wie gut sind gutgemeinte Fusionierungen? 184 1 Der Entwicklungsprozess der REBUS und Defizite seiner Rezeption 185 2 Noch einige Fragen zum Fusionierungsprozess 188 REBUS – Erfolgsmodell für alle oder Spezialfall? 190 1 REBUS – eine gelungene Antwort auf Unzulänglichkeiten? 191 2 Bemerkenswerte Schlussfolgerungen einer Evaluation 191 3 Die Lehrer- und Systemberatung aus dem Aufgabenkatalog streichen? 192 4 Was die Evaluation nicht bedachte: Bedeutung der Grundprinzipien der Beratung 194 Welche Zukunft hat die Schulpsychologie - hat sie eine? 195 1 Banalisierung der Beratung oder das Verschwinden des Subjekts 195 2 Arbeitswelt – Ideologie und Praxis der Ökonomisierung 199 3 Die Grundprinzipien der Beratung in der Postdemokratie 201 4 Konzepte einer Schulpsychologie (Huber) in Zeiten der Inklusion und Funktionalisierung der Schulpsychologie 203 5 Was ist zu tun? 203 Steuerung optimiert –Beratung und Subjekt tot? 206 1 Subjektorientierte Beratung als Modernisierungshindernis 208 2 Beratung als Umgang mit Grenzen 212 3 Beratung als Kontrolle und Steuerung 215 4 Die Reduktion der Realität um das Subjekt(ive) und um den Zusammenhang 219 5 Die zivilgesellschaftliche Dimension psychosozialer Beratung und ihrer Grundprinzipien 222 Subjektorientierte Beratung in der Krise – wie behördliche Steuerungsprozesse Grundlagen prozessorientierter Beratung gefährden 226 1 Beratung – Mittel der Steuerung oder der Subjektstärkung? 226 2 Beratung und Schutz der Intimsphäre 228 3 Die sachlich-betriebswirtschaftlich, unpersönlich gedachten Modernisierungsstrategien greifen zu kurz 228 4 Fazit 231 Vorwort: Kleine Chronologie meiner Schulpsychologie
Оглавление»Ich schreibe, um herauszufinden, was ich denke.«
Susan Sontag
Über Schulpsychologie und Bildungspolitik zu schreiben, war für mich über eine Reihe von Jahren hinweg eine Möglichkeit, mit Widersprüchen und Resten des beruflichen Alltags ins Reine zu kommen. Vieles von dem, was ich mit Kolleginnen und Kollegen im kollegialen Austausch, bei Fortbildungen, Supervisionen oder bei Dienstbesprechungen erfuhr und lernte, wollte ich weiter durchdenken, problematisieren, richtigstellen.
Worum es – anfangs eher unterschwellig – ging, war so etwas, wie den Kern »meiner« Psychologie zu bestimmen. Was sollte sie beinhalten, wie sollte sie definiert und abgegrenzt sein, um sie darzustellen, handhabbar und nützlich zu machen? Ich entdeckte im Laufe der Beschäftigung mit dem, was meine (Schul-) Psychologie sein könnte, dass sowohl in der Psychologie als auch in der Schule, Wert und Würde des Individuums nicht auf den Begriff gebracht wurden. Zwar war von der Einzigartigkeit des Individuums viel die Rede, aber wie ließ sie sich fassen?
Es war meine Weiterbildung am damaligen Siegener Institut für Psychologie (Heute: Institut Johnson), die mir mit ihrem historisch-dialektischen Ansatz einen theoretischen und praktischen Einstieg in dieses Thema verschaffte. In der Auseinandersetzung mit diesem Ansatz wurde mir deutlich, dass die großen gesellschaftlichen und staatlichen Strukturen eine Tendenz haben, sich das Individuum ihren Formierungsansprüchen zu unterwerfen; die viel beschworene Individualität samt Kreativität sind damit eingeschränkt. Dem Individuum zu seiner Subjektivität, zu einem Verstehen seiner konkreten Einzigartigkeit zu verhelfen und sie in den schulischen und familialen Prozess einzubringen, wurde mehr und mehr zu meiner Leitlinie. Worauf es mir nun ankam, war, ein »gesundes« Spannungsverhältnis zwischen Subjekt und Organisation/Institution herzustellen. Sie sind Pole, die einander brauchen, soll es Entwicklung geben. Und diese Pole müssen in ihrer eigenen Historie und aktuellen Dynamik verstanden werden.
Logische Folge war, dass ich mich mit den Eigentümlichkeiten, den offenen und heimlichen Aufträgen der Schule als System befasste, parallel zu den »Erkundungen des Subjekts«.
Die Schulpsychologinnen und Schulpsychologen in NRW befanden sich Ende der 70 er, sowie in den 80 er und 90 Jahren in einem Findungsprozess. Es gab Ende der 70 er, Anfang der 80 er Jahre relativ viele Neueinstellungen als Folge des (sich mehr und mehr verdünnenden) Bildungsgesamtplans. Aus dem »Nichts« hatten wir unsere schulpsychologischen Selbstverständnisse zu entwickeln.
Wie sehr hatte sich Schulpsychologie an Pädagogik, Schule und Aufsicht anzupassen, um nützlich zu sein, um überleben und gestalten zu können? Wie konnte sie in dieses sehr selbstbewusste Universum mit mehrhundertjähriger Tradition, ausgestattet mit staatlicher Macht (Schulpflicht), eigene Identität einbringen und Spuren hinterlassen?
Insbesondere der breit diskutierte und mit Helmut Heyse1 verbundene Paradigmenwechsel der Schulpsychologie stellte den einzelnen Schulpsychologen, die Berufsgruppe, wie auch Schulen und die Institution »Schulpsychologie« vor die Aufgabe kritischer und selbstkritischer Reflexion. So unterschiedlich die Varianten auch waren, so hatte es doch im Sinne des Paradigmenwechsels darauf hinauszulaufen, dass Schulpsychologie im Kind und Schüler nicht mehr den alleinigen Symptomträger, den es zu »heilen« galt, sah, sondern sich auch der Lehrkraft, ihrer Persönlichkeit, sowie den organisationellen Bedingungen, unter denen der schulische Prozess stattfand, zuwandte. So gerieten die Interaktionsdynamiken Schüler – Lehrer – Klasse in den Blick, mit den konkreten, besonderen Ausformungen, wie Menschen und ihre Kommunikations- und Organisierungsformen zu bilden im Stande sind.
In diesem Verständnis schulpsychologischer Arbeit überwanden Beratung und Schulpsychologie den Charakter einer quasi-therapeutischen Intervention, die sich am Kind zu zeigen hatte. Sie nahm zusätzlich zur Betrachtung des Kindes den Charakter von Reflexion, Aufklärung, von Teamberatung für die Professionellen im System an. Sie sollten das Kind und die eigenen Interaktionen mit ihm verstehen, ihre Selbstkenntnis erhöhen, wie auch die Wirkungen der Organisation auf das Kind und die eigene Person und Rolle erfassen. – Es gab vieles zu verstehen, zu präzisieren und zu erklären – für mich hieß das, meine Erfahrungen und Überlegungen schriftlich festzuhalten.
In der Mitte der 90 er Jahre wurde viel über die Notwendigkeit einer grundlegenden Modernisierung der Schule diskutiert. Unter anderem ging es auch darum, den tatsächlichen oder vermeintlichen Bürokratismus in öffentlichen Verwaltungen und Schulen abzubauen2. Modelle betrieblicher Organisationsentwicklung wurden an Schule herangetragen. Als Beweis der Fähigkeit zur sachgemäßen Anpassung war auch von Pädagogischer Organisationsentwicklung die Rede. Sogar Modelle mit einer stärkeren Demokratisierung der Schule waren in der Diskussion (Horst Hensel). Insgesamt ging die Reise aber in Richtung Rationalisierung und Ökonomisierung der Schule, unter Beibehaltung oder gar Verstärkung der Rede von Individualisierung, Partizipation etc.
Die Ausrichtung der Schule an Interessen der Ökonomie und der Unternehmer wurde mit den Ergebnissen der »Kommission für Zukunftsfragen«3 (Bayern-Sachsen-Kommission) untermauert. Spätestens von diesem Zeitpunkt an wuchsen Interesse und Einflussnahme der Wirtschaftsverbände an und auf Schule. Persönlichkeits- und Organisationsentwicklung wurden zwar weiterhin in der Rhetorik der Emanzipation und der Befreiung betrieben, der Rahmen dafür wurde jedoch durch die unternehmerischen Interessen gespannt4.
Noch einmal zurück zu »meiner« Psychologie. Es schien mir wichtig, als Psychologe im Arbeits- und Lebensbereich Schule mit einem handhabbaren Begriff der Persönlichkeit arbeiten zu können. Er sollte die Einzigartigkeit der Person und ihre Nutzung für den gesellschaftlichen und arbeitsmäßigen Prozess beschreiben können. Das schien mir mit dem Ansatz des heutigen »Institut(s) Johnson« möglich5. Mit der allgemeinen Arbeitsbeschreibung »Persönlichkeit im schulischen Prozess« war mir eine positive Abgrenzung vom medizinischen Paradigma und von mechanistischen psychologischen Ansätzen möglich, die den Klienten mehr oder weniger zum Objekt von Trainings machten. Die Einbeziehung von Erkenntnissen der Bindungsforschung erweiterten Möglichkeiten des Verstehens problematischen Verhaltens und der Intervention.
Es ging darum, mit den Kindern und ihren Bezugspersonen auf der Grundlage eines Verstehens der eigenen Geschichte, der daraus resultierenden »Programmatik« und der gegenwärtigen Situation zu den Persönlichkeiten passende Anforderungen zu finden. Diese nehmen vor dem Hintergrund persönlicher Geschichte eigene, subjektive Bedeutung an, die beachtet sein will. Einen wichtigen Beitrag zu solcher Verstehensleistung können die Professionellen im System Schule erbringen – wenn sie die dafür erforderliche psychologische Unterstützung bekommen. Dazu gehört, ein hohes Maß an Einsicht in die eigene Persönlichkeit und Berufsrolle zu bekommen, wie auch in die Welt des Kindes und in die Interaktionsdynamik, in der »ich« mich befinde. Im günstigen Fall wird das komplementiert durch ein Verstehen »meiner« Organisation, der ich angehöre. Auf dieser Grundlage können Lehren, Lernen, Erziehen persönlich und einzigartig sein.
Das kann meines Erachtens besonders gut mit dem Beratungsformat der Supervision gelingen. Hier war es vor allem die Mitarbeit in einer überregional zusammengesetzten Gruppe von Schulpsychologinnen und Schulpsychologen, die von Harald Pühl6 supervidiert wurde. Die langjährige Zusammenarbeit hatte qualifizierenden Charakter und schaffte mir die Grundlage eigener supervisorischer Arbeit mit Lehrkräften und anderen Professionellen der Schule. Von dieser Arbeit berichte ich unter anderem in zwei Aufsätzen, die hier aus urheberrechtlichen Gründen nicht wiedergegeben können.7
Meine Berufsjahre in NRW waren davon gekennzeichnet, Schulpsychologie als Unterstützungssystem für Schule mitzugestalten. In meinen Augen handelte es sich dabei um eine Einheit von Unterstützung für das Kind und von Personal-/Schulentwicklung. Die intensiven Debatten unter Kolleg/inn/en, wie auch der Austausch mit unterschiedlichen Ebenen der Schulaufsicht hatten dadurch in der Regel ein breites Themenspektrum. Es gab viele Ansätze für Projekte und Kooperationen. Selbstverständlich gab es auch da und dort auch Stagnation und Blockaden.
Nach meinem Wechsel 2009 als Schulpsychologe nach Hamburg stellte sich die Welt anders dar. Beratung und Beratungsverständnisse sind deutlich davon geprägt, dass sich die staatliche Schulbehörde auch gegenüber der Schulpsychologie und Beratung mit ihren Grundprinzipien der Beratung (immer beschworen, wenig verstanden und gesichert) als durchsteuernde Instanz sieht. Was als Leitlinie der Schulbehörde gilt, ist hier eng ausgelegt und lässt den Beratungsorganisationen wenig Raum für die Entwicklung einer Beratungskultur, die Glaubwürdigkeit und Substanz im Sinne eines entwickelten Beratungsverständnisses ausstrahlt.
Die unterschiedlichen Verständnisse der in den Hamburger schulischen Beratungsorganisationen vertretenen Professionen über Beratung sind nach diversen Fusionen nicht zu einer kohärenten Beratungsidentität und -kultur weiterentwickelt worden. Die Schulverwaltungslogik dominiert die Beratungslogik. Die Grenzen zwischen (relativ) unabhängiger Beratung und Schule sind löchrig, den Beratungsabteilungen sind schulrechtliche und »eingreifende« Aufgaben zugewiesen. Der schulische Raum für die Reflexion heikler, verunsichernder Facetten des Lehr-Lernprozesses und der Rolleneinnahme im Sinne vertiefenden Wissens und Könnens ist damit eingeschränkt. Wo doch eine glaubwürdige Abgrenzung zwischen Beratung und Schule Vertrauen (und Nutzen) schaffen könnte, geht das Hamburger Konzept in eine andere Richtung. Die ehemaligen Beratungs- und Unterstützungsstellen, in denen die Schulpsychologie aufgegangen war, sind nun unter ein organisatorisches Dach mit den Förderschulen gebracht worden.
In meinen jüngeren Aufsätzen setze ich mich mit den Folgen solcher Politik auseinander. Den Fokus meines Denkens bildete das Bemühen, erkennbar zu machen, dass Nachdenkräume für Subjektentwicklung bedroht sind und Humanität und Gestaltungspotenzial damit verloren gehen. Weniger konnte es darum gehen, konkrete Fragen der Subjekt- und Team-/Organisationsentwicklung zu bearbeiten. Gleichwohl wäre es vermutlich sinnvoll zu beschreiben, wie sich subjektbezogene Arbeit unter den Bedingungen von Rationalisierung und Hierarchisierung formt.
Es kostet einige Mühe, angesichts einer Ruinierung von Fachlichkeit, die Fassung zu wahren und die Angriffe auf sie kenntlich zu machen. Was erstaunt, ist, mit welch – man möchte fast sagen – diktatorischer, politisch-bürokratischer Entschlossenheit und Hermetik gegenüber fachlichen Einwänden der staatliche Steuerungsanspruch umgesetzt wird. Dabei schleift er Standards bürgerlich-demokratischer Lebensführung und Selbstbestimmung, wie sie über Jahrzehnte entstanden sind: Selbstkenntnis und Kenntnis sozialer und psychologischer Zusammenhänge sollten Bürger und Bürgerin, wie auch Professionelle in die Lage versetzen, demokratisch und selbstbestimmt zu handeln. Professionell qualifizierte Beratung war gedacht als Mittel zur (Selbst-) Klärung und Stärkung der Verantwortungsfähigkeit. Damit war sie Teil eines Versuchs, Emanzipation und Partizipation zu stärken. Sie fachlich fundiert auch von staatlicher Seite als Öffentlichen Dienst für eigene Beschäftigte und Bürger bereitzuhalten, sagte etwas über das Selbstverständnis staatlich-öffentlicher Einrichtungen aus. Der betriebswirtschaftlich agierende Staat ist offensichtlich entschlossen, sich von diesem Verständnis zu verabschieden und »Verstehen« als Voraussetzung zivilisierten Umgangs zu delegitimieren. Ob er das absichtsvoll oder getrieben von »höheren« Mächten tut, ist offen. Von Bedeutung wird sein, ob die Beschäftigten und Bürger auf die Verkehrung der emanzipatorischen Kraft von Beratung reagieren und wissen, welchen Schatz sie zu hüten haben.
