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Capítulo II

La teoría reconstruccionista de la educación de Theodore Brameld

La crisis actual

El repentino acceso de las clases obreras a la educación, como resultado del proceso de industrialización, imponía a principios del siglo XX un cambio radical en la educación americana, la que debía abandonar su carácter intelectualista para abocarse a la enseñanza de lo más útil y concreto. Sin embargo, el ascenso social de las masas como resultado del trabajo industrial hizo posible la aparición de una «educación industrial» en la que gran cantidad de hombres recibirán una formación científica y una perspectiva mental que los llevará a construir una sociedad «experimental» donde la democracia adquiere la dimensión de una nueva «forma de vida».

El carácter instrumental, individualista y altamente competitivo que adquirió la educación norteamericana dio pronto sus frutos bajo la forma de un impresionante desarrollo material. Pero a mediados de la década del cincuenta esta realidad es ya francamente cuestionada por quienes ven que la ausencia de fines de solidaridad social y nacional conduce a una decadencia cada vez más evidente de su sociedad.

Es en este contexto donde algunos intelectuales norteamericanos subrayan que el aspecto más vulnerable de la educación pública es precisamente no haber contribuido a lograr una fuerte convicción en fines dignos de ser deseados, ya que se ha mostrado más interesada en delinear una eficiente metodología para una práctica inteligente que en formular los objetivos a lograr con ella. Entre éstos se destaca Theodore Brameld.

Brameld (1904–1987) nació en Neillsville, Wisconsin, y estudió en el Ripon College y en la Universidad de Chicago. Enseñó en varias Universidades estadounidenses y extranjeras, desempeñándose varios años como profesor de Filosofía de la Educación en las de Boston y Nueva York. De su vasta obra merecen destacarse Bases culturales de la educación, La educación como poder y Modelo de una Filosofía de la Educación.

Si bien la obra de Brameld es una teoría que pretende alcanzar dimensiones mundiales, es necesario advertir que está principalmente dirigida a la problemática realidad que se pone de manifiesto en todas las áreas de la sociedad norteamericana, particularmente en la educativa. La revisión que exige el sistema educacional americano no puede ser solucionado, en su opinión, por la educación misma.

El papel que la educación cumple en el seno de la sociedad ha sido interpretado como una actividad adaptativa a la comunidad a la que pertenece y como una actividad creadora que puede modificar e incluso reconstruir el ámbito del que deriva. Sin embargo para Brameld ninguna de estas interpretaciones repara en el factor determinante de las limitaciones y restricciones en materia educativa y de sus posibles oportunidades creadoras. Este factor es la cultura, ya que la educación ha sido directamente creada a partir del material cultural que le proporciona no sólo sus propias herramientas y materiales, sino también su misma razón de ser.

La educación alcanzará la dimensión que le corresponde en la medida en que incorpore en los programas de formación las experiencias y los conocimientos que le aportan las más diversas áreas de las realizaciones humanas. Por ello sus bases deben establecerse teniendo en cuenta todos los aspectos de la cultura, desde las ciencias naturales y sociales hasta el arte y la filosofía, entre los que se destaca el que proporciona la antropología cultural, que es en la opinión de Brameld la principal fuente para elaborar una teoría educacional.

La inquietud que trasuntan sus obras estaba muy extendida por esos años: la traumática experiencia del holocausto nuclear y un futuro impredecible en el que la humanidad podía avanzar como nunca lo hizo o marchar a su aniquilamiento. Observa Brameld que para esto último ya ni siquiera es necesario detonar artefactos nucleares: una parte cada vez mayor de la humanidad está siendo «destruida» paulatinamente por medio de la opresión, del desempleo, del hambre, de la ignorancia, de la explotación y de las enfermedades.

La educación, sin embargo, no ha progresado en la prevención de estos males; por el contrario, ha retrocedido, porque la teoría que fundamenta la práctica se ha volcado de manera creciente hacia cánones tradicionales y teorías antiguas, que en su opinión son ineficaces para guiar la época revolucionaria que, para bien o para mal, ya se está viviendo. En esto la postura de Brameld se manifiesta claramente antitradicional, ya que parece sostener que para mirar hacia el futuro hay que desembarazarse del pasado.

El diagnóstico que realiza de su presente lo lleva a denunciar una crisis epocal, signada por una importante dislocación de las instituciones, los hábitos, los métodos de vida, las habilidades y los valores. Para solucionar esta crisis el hombre no posee un poder más grande que el que brinda la educación. Pero para que ésta sea capaz de conducir al hombre hacia una vida mejor es necesario que sus fines sean buenos. Tanto el poder como el conocimiento son amorales, afirma, por lo que no poseen una determinación previa sino que pueden utilizarse para fines que pueden ser opuestos a los deseados.

Es aquí donde Brameld centra su principal crítica al progresivismo, por su ineficiencia en el tratamiento de los fines educacionales. Es apremiante, sostiene, formular los fines y objetivos deseables de la educación; construir un esquema para el futuro en que se contemple la exigencia de otorgar iguales oportunidades de lograr una distribución equitativa de recursos y tareas, de realizar las actividades responsablemente en vista del objetivo común que garantice una convivencia armónica.

De esta manera, se alejará el peligro de la autodestrucción, puesto que al planear desde el presente la sociedad futura, se procurará no dejar nada librado al azar. Así la libertad del hombre consistirá en obrar de acuerdo con el plan previsto. Por ello afirma que la educación es inexcusablemente normativa, está obligada a prescribir, es decir, a procurar que los fines deseables de la cultura sean cumplidos eficientemente, con un máximo aprovechamiento de los recursos disponibles. El contenido de esas normas y prescripciones lo constituyen los valores que la educación procura perpetuar y enriquecer. De allí que la educación esté completamente «orientada por los valores».

La consideración de los valores culturales realizada desde la perspectiva de la antropología cultural lo lleva a realizar una investigación científica de los mismos. Siguiendo en este punto a Alfred Kroeber afirma que un enfoque histórico o descriptivo parecería el más fructífero, ya que en la comprensión de las culturas lo más esencial es el conocimiento de los valores que las orientan. Pero este método lo llevará a postular un sincretismo axiológico, es decir, a tomar de cada cultura los valores comúnmente aceptados, para proponerlos como normas universales.

El reconstruccionismo

Según Brameld el reconstruccionismo es una propuesta para la época que surge. El progresivismo había representado la propuesta para una época de transición, situada entre la era ubicada a grandes rasgos entre los siglos XV y XIX, era del industrialismo, del nacionalismo, de la democracia y del liberalismo individualista, y una segunda época que aún no ha surgido completamente.

Brameld le adjudica a esta nueva época características bastante marcadas: «... una tecnología totalmente integrada, en gran medida automática, enriquecida, cada vez más por la energía atómica; con una población mundial suficientemente educada para regular su propio crecimiento de acuerdo con los recursos disponibles; un sistema de distribución de esos recursos, dirigido y planeado públicamente de tal modo que la privación espiritual y física debida a la desigual distribución de riquezas desaparezca; y un gobierno internacional capaz de obligar, aunque bajo control democrático, y hasta donde sea posible, descentralizado».46

Para Brameld el progresivismo había puesto su énfasis sobre los medios de la educación, sobre el proceso más que sobre el producto deseado. Para él la filosofía educacional que se necesita para esa nueva época que pugna por surgir puede aprender mucho del progresivismo, pero debe apuntar a quitarle sus deficiencias y reconstruir sus principios, métodos y contenidos.

Siendo la educación resultado de la cultura, y manifestándose ésta en la nueva época con la complejidad que se ha señalado, la tarea educacional en su nueva formulación no puede sino ser integrada e interdisciplinaria, lo que supone superar el «encasillamiento tradicional». La integración deberá ser entonces el principio rector de toda organización educativa sobre temas, unidades, materias, programas y planes. Esta integración tiene como objetivo inmediato no reducir el estudio de la cultura solamente a alguno de sus aspectos, aislado de todos los demás; y como objetivo mediato establecer una integración de carácter mundial en la que los principios y tareas que lleve a cabo la educación sean comunes para todas las religiones del planeta, ya que estamos viviendo, en su opinión, una época intercultural e internacional.

Esta integración se logrará con el aporte de la filosofía de la educación que considere y organice los estudios de antropólogos culturales, psicólogos, historiadores, religiosos, artistas, etc., para poder alcanzar esa visión cosmopolita universal, necesaria para la vida moderna y propósito final de la educación en general.

Esta planificación debe realizarse teniendo en cuenta los datos y experiencias pasadas y los recursos existentes, pero siempre en función del futuro. De allí que para Brameld reconstruir no significa desechar todo elemento del pasado sino modificarlo, corregirlo, reorganizarlo o innovarlo.

El reconstruccionismo se presenta así como una «filosofía de crisis», que deberá tener la vitalidad suficiente como para eliminar todos aquellos obstáculos que opongan o retrasen el logro de los cambios previstos en el orden social. La propuesta de Brameld es entonces la de una sociedad planeada para el futuro en función de fines y objetivos que le indiquen al hombre lo que debe hacer. A su entender, uno de los errores del progresivismo fue considerar una sociedad planeadora, en la que cada sujeto construye su destino atendiendo al presente inmediato en el que se constituirá su forma de vida asociada.

Según Brameld, la sociedad planeada que propone dará como resultado un esquema de lo que hemos elegido para el futuro, y que no resulta una utopía porque hoy poseemos los recursos para llevarlo a cabo. Por eso la tarea que la hora presente nos exige es construir modelos para el futuro, discutirlos y elegir aquel que tenga consenso social.

En las épocas de crisis los modelos han sido propuestos con diversos criterios: escéptico, ecléctico, conservador, liberal, etc. Pedagógicamente estos modelos Brameld los denomina esencialismo, que es el interesado principalmente de la conservación de la cultura; perennialismo, que trata de ajustarse a los modelos proporcionados por la antigua Grecia y la Europa medieval; progresismo, que es la filosofía de la educación liberal experimental; y reconstruccionismo, «…que cree que la crisis contemporánea sólo puede atacarse con eficacia por medio de un sistema educativo y un programa de acción radicales».47

Según esto, el reconstruccionismo es una suerte de continuación del progresivismo, pero se muestra más categórico en insistir que la educación debe ser primordialmente un medio para reconstruir la cultura. Es radical, tal el término utilizado por Brameld, porque esa tarea de reconstrucción debe prepararse para eliminar muchos precedentes que rechazan los cambios, urgentes en una época como la contemporánea.

Definido como una «filosofía de la crisis», el reconstruccionismo parte del presupuesto de que una crisis de la educación supone una crisis en la cultura. Un análisis objetivo de esta circunstancia nos indica, escribe Brameld, qué camino debe tomar la humanidad, pero nada nos asegura en absoluto qué camino tomará. De allí el importante papel que desempeñan los valores en el análisis y la interpretación de la crisis. El reconstruccionista reconoce en la situación actual una confusión e incertidumbre morales. Pero también considera que hay nuevos valores en los que es preciso confiar. De allí que la búsqueda y descripción de esos valores sean una de las tareas más urgentes de la educación, mediante la cual podamos precisar qué hay de malo en los valores que hemos sostenido hasta ahora y qué valores debemos sostener en adelante.

Con respecto a esta tarea Brameld encuentra otra actividad que es concomitante y de tal entidad que prácticamente eclipsa a todas las demás: la formación de una civilización mundial tan poderosa y tan comprometida con los valores que se elijan, que sea capaz de combatir las fuerzas que se opongan a esa propuesta. Brameld descuenta que un número suficiente de personas llegará a convenir que el tipo de civilización mundial que más desean es el democrático, pero no por eso descuida los medios que considera más idóneos para asegurarlo.

En la consideración de esos medios destaca el autor que otra característica definida del análisis reconstruccionista es su insistencia en las limitaciones de la razón humana. «En muchos aspectos, escribe, el hombre posee impulsos irracionales tremendamente poderosos, tanto en su interior como en sus relaciones con otros hombres».48 Para lograr esa civilización democrática mundial deben reconocerse y utilizarse esas poderosas fuerzas irracionales para orientarlas hacia las metas mencionadas.

El recontruccionalismo, escribe Brameld, busca nuevas penetraciones en la naturaleza individual y colectiva del hombre, con el objeto de capitalizar sus energías. Para ello aplicará el recurso de la psiquiatría, que indaga los complejos emocionales del hombre. El reconstruccionismo sostiene que el conocimiento de dichos complejos es tan necesario que ningún maestro se puede preparar eficazmente si no está familiarizado con los principios de esta ciencia.

El segundo recurso para indagar las fuerzas irracionales del hombre es el conocimiento que aportan las ciencias sociales, especialmente el relacionado con la dinámica de los grupos y las clases sociales. Para Brameld ha sobresalido Freud en el estudio de las fuerzas irracionales individuales y Carlos Marx en el de las fuerzas irracionales colectivas. Ciertamente que los medios que pondrá en práctica el reconstruccionista para utilizar la educación como poder capaz de renovar la civilización son racionales, afirma el autor, pero sólo serán eficaces si logran reconocer el poder de lo irracional.

En síntesis, para Brameld «...la filosofía reconstruccionista representa una modificación fundamental de los planes de estudio de las escuelas, desde el jardín de niños hasta la universidades, pasando por la enseñanza secundaria y los colegios. Además, debe alterarse radicalmente el proceso de aprendizaje y el de enseñanza. Finalmente, habrá de cambiar el régimen de la educación, incluyendo su administración y elaboración de sistemas. Así pues, los planes de estudio, el proceso de enseñanza y aprendizaje y el régimen de la educación, tendrán que transformarse. Esto lo implica una filosofía democráticamente radical, que sostiene que las modificaciones parciales, insignificantes, no sirven para alcanzar los objetivos necesarios. Únicamente el planteamiento reconstructivo, de largo alcance, de la educación como fin y como medio, será útil en una época como la actual».49

La educación y la cultura

Sostiene Brameld que la educación tiene siempre un carácter normativo. Está gobernada por normas que derivan de la cultura en la que están insertas. Se ha visto ya que para este autor la educación nace en la cultura, y es allí donde adquiere su más profunda significación. No es de extrañar entonces que Brameld dedique particular atención al estudio de la cultura, tarea que emprende fundamentalmente es su obra Bases culturales de la educación. Una experiencia interdisciplinaria.

Lo primero que corresponde precisar es el concepto mismo de la cultura. Brameld recurre —será una constante en toda esta obra— al aporte de los antropólogos culturales, y encuentra en la obra publicada en 1871 por Edwar Burnett Tylor (1832–1917), Cultura primitiva, la definición tantas veces citada: «Cultura o civilización... es aquella totalidad compleja que incluye conocimiento, creencias, arte, moral, ley, costumbre, y todas las demás capacidades y hábitos que el hombre adquiere como miembro de la sociedad».50

Se observa en esta definición que hay una identificación de significado entre los términos cultura y civilización, superando la noción tradicional que consideraba lo «civilizado» como superior a lo «primitivo». Al hablar de «totalidad compleja» indica que la cultura posee una unidad por múltiples que sean las partes que la componen, pudiendo llegar a esquematizarla, diseñarla o estructurarla a partir del descubrimiento de los aspectos comunes y de las relaciones que se establecen particularmente en su interior; y entre las culturas en general, por la comparación.

Los elementos que hacen compleja esta totalidad son los conocimientos y las creencias, que son manifestaciones de la vida psíquica y que implican la inclusión de la filosofía, la religión, la ciencia, el folklore y la superstición; el arte, las normas morales y los valores que se expresan materialmente en grupos visibles; la ley y la costumbre que muestran el carácter de regularidad y continuidad de la conducta; las capacidades y hábitos que el hombre adquiere como miembro de la sociedad.

En esta última parte de la definición se puede establecer que es el hombre el que crea la cultura, pero esto no lo realiza en forma aislada sino en sociedad con otros, como «socio» de una comunidad, la cual le transmite un cierto orden de valores, hábitos y capacidades en diversos oficios, en normas sociales comunes que le posibilitan una convivencia armónica, y que no se adquieren por herencia genérica sino por «herencia social». Son estos valores, esas tradiciones y esos hábitos comunes los que le dan a una sociedad el carácter de cultura.

Es a través de la educación como la persona incorpora las formas de vida de una cultura determinada, por medio del aprendizaje de pautas sociales, símbolos, expectativas, sentimientos, etc. Es decir que la educación transmite los valores propios de la cultura en la que está inserta, lo que no siempre implica la clara conciencia de cuáles deben ser esos valores.

El contenido de las normas que se pretenden comunicar derivan de los valores inherentes a una cultura determinada; pero si el esfuerzo educativo está centrado en el estudio de los métodos y técnicas de transmisión y no en lo que le da sentido, que son los fines, entonces surgen los problemas que actualmente demandan una urgente tarea de reconstrucción.

Los problemas de educación y cultura que Brameld sugiere encarar son:

1 El problema del orden humano.

2 El problema del proceso humano.

3 El problema de los fines humanos.

Para Brameld el orden se vuelve problemático por la insatisfacción del hombre frente a una forma determinada de orden, y es precisamente esa insatisfacción la que genera cambios en la organización social.

Brameld sostiene que el orden cultural se presenta problemático básicamente por cuatro razones:

 Dado que la cultura es emergente de los órdenes físico, biológico y racial, comparte algo con cada uno de ellos, al mismo tiempo que no puede ser reducida a ninguno de ellos. Cabe preguntarse, en consecuencia, cuáles son las diferencias y similitudes que existen entre el orden cultural y los otros órdenes de la naturaleza, para ver si es válido concluir que tiene una existencia real independiente.

 La cultura es el orden humano más amplio. Puede ser objeto de análisis, entonces, siguiendo la ya mencionada definición de Tylor, qué relaciones se establecen entre las distintas partes de esa «totalidad compleja».

 El orden de la cultura es dinámico. Nunca estático. Basados en ese dinamismo de la cultura, debe indagarse hasta qué punto los hombres pueden deducir el futuro de las culturas y en qué medida pueden conducirlas hacia el logro de fines deseables, como el de la libertad.

 Si el problema del orden se centra precisamente en el fin de la libertad, cabe también analizar si es posible conciliar orden y libertad.

Con el fin de comprender las relaciones que se dan en la cultura, Brameld analiza el orden cultural bajo dos tipos de pautas, las espaciales, que permiten observar e interpretar cualquier cultura en un plano horizontal, y las temporales, que permiten interpretar cualquier cultura como un orden dinámico que evoluciona y que puede ser observado en un corte transversal. La perspectiva espacial de la cultura sugiere las relaciones simultáneas de las partes de una cultura, que incluye a su vez el carácter horizontal y el vertical.

A través del carácter horizontal se pueden comprender las relaciones que se producen en el orden humano desde las relaciones concéntricas más estrechas hasta las más amplias, desde el rasgo cultural, el complejo cultural, el esquema cultural, hasta la más amplia, que es la configuración cultural entendida como «modo de vida». Esta última es la integración de la infinidad de factores materiales y no materiales que le confieren un carácter único y que permiten diferenciar una cultura de otra. Tendría su equivalente con lo que antiguamente se denominaba «el ethos del pueblo».

Las culturas consisten en series de estratos que pueden analizarse en su íntima estructura. Son numerosas las combinaciones por medio de las cuales las culturas sistematizan sus relaciones humanas. Parentesco, posición, clase, casta y configuración cultural son en casi todas las culturas las jerarquías típicas que predominan.

Este carácter espacial de la cultura es fundamental, dice Brameld, para apoyar el concepto de educación integrada, para combatir el tradicional encasillamiento de cursos y contenidos separados. Una manera de lograr un esquema de educación integrada es adaptar a ellas las pautas espaciales de orden y plasmarlas en una sola esfera de problemas de relaciones humanas. Esto permitiría que el alumno vea el arte, la ciencia, la religión y la política como partes de una totalidad orgánica.

Pero además las pautas adoptadas deben atravesar las fronteras culturales para lograr la amplitud de perspectiva y de experiencia que se necesitan en una época intercultural e internacional. El orden cultural en su carácter temporal es considerado como una realidad que va evolucionando desde el pasado, a través del presente y con proyección al futuro. Para la mayoría de los antropólogos la cultura es, al mismo tiempo, diacrónica. Sin embargo, no todos están de acuerdo sobre el valor o el papel que desempeña el tiempo o la historia en la conformación de las culturas. Las confrontaciones que realiza Brameld al respecto entre las concepciones de Malinowski, Bidney, Boas y Margaret Mead son bastantes ilustrativas al respecto, como lo son también las diferencias entre el evolucionismo de Darwin y Spencer y el de Tylor y Morgan.

Estas distinciones entre pautas temporales y espaciales le parecen a Brameld bastantes ambiguas y fuentes de innumerables confusiones, prefiriendo la interpretación operatoria como más emancipada y fecunda, aunque, aclara, necesita una mayor especificación. En el aspecto temporal encuentra más comprensible la explicación de Kroeber, quien realiza el esbozo de una filosofía gestáltica del orden cultural, donde todos los elementos son interdependientes. Destaca también los aportes más recientes de Toynbee y Sorokin, pero llega a la conclusión de que las diferencias entre estos pensadores son tan marcadas que sólo encuentra una generalización que puede ser significativa: «por discutibles que sean todos los recientes intentos, las culturas dentro de si mismas y la relación con otras culturas pueden legítimamente caracterizarse como formas temporales de orden. Revelan regularidades dinámicas, estructuradas, cuyo examen e incorporación dentro de sus propios esfuerzos teóricos y prácticos debiera comenzar a ser la seria tarea de la educación».51

Esta tarea debería concentrarse en dominar el significado de configuración cultural en su sentido polarizante completo. Esto significa elaborar una filosofía de la vida y la cultura «... que penetre hasta el secreto e implícito estrato de la realidad cultural; que expurgue gradualmente lo anticuado, incluso los modos de expresión y comportamiento hipócritas; y que aspire a reemplazarlos por modos a la vez tan honestos y tan adecuados como la integridad humana puede plasmar. Aquí es una exigencia imperiosa la cooperación más estrecha posible entre todos los campos relacionados con la naturaleza de la cultura y el hombre como su creador. El concepto de configuración cultural es la clave de una naciente doctrina interdisciplinaria que será la única capaz de proporcionar los cimientos para un sistema y programa educacional completamente integrados».52

Pero por otra parte destaca Brameld que la cultura puede ser vista como una especie de orden espacio–temporal en cuanto a su naturaleza, dentro de la cual se produce el cambio continua e inevitablemente. Esto nos introduce en el problema del proceso cultural y su relación con la educación, ya que la acción de la enseñanza puede ayudar a fijar o a cambiar los esquemas culturales.

Brameld escribe que existen dos supuestos que deben considerarse sobre el proceso cultural: el primero es el que sostiene que ninguna cultura es tan estática u homogénea como para no permitir cambio alguno. El segundo es que el proceso acontece en dos dominios: dentro de las culturas y/o subculturas, y entre las culturas. De allí que sea necesario, en su opinión, precisar conceptos que ayudan a comprender el progreso cultural. Entre los varios que analiza son de mayor interés pedagógico, en mi opinión, los de aculturación y los de causalidad y predicción.

Siguiendo la orientación de Kroeber dice Brameld que la aculturación «comprende aquellos fenómenos que resultan cuando grupos de individuos de diferentes culturas entran en contacto directo continuo, con cambios posteriores en los esquemas culturales originales de uno u otro o ambos grupos».53 Encuentra en esta definición como muy fecunda la idea de que la aculturación tiende a implicar una reciprocidad de influencias entre las culturas en contacto, aun cuando la influencia es a menudo mucho mayor en una dirección que en otra. Esto es, sin duda, de gran importancia para precisar el ámbito del aprendizaje cultural y para la formación o modificación de la personalidad modal.

En lo que respecta a la causalidad y la predicción, opina Brameld que la antropología tiende a apartarse de las tendencias mecanicistas, tal como ocurre en la física. Esto supone que la causalidad sea tratada de una manera más flexible y más prudente y, con ella, la predicción. Las complejidades implicadas en la determinación de las relaciones causales tiende a poner más énfasis en la probabilidad que en su certeza, por lo que la inevitabilidad de los hechos culturales es un concepto ya prácticamente abandonado por todos los antropólogos, lo que conlleva a rechazar un determinismo absoluto en este campo. De esta manera la utilización operativa de las hipótesis causales, entendidas en ese marco, podía llevar a predecir, «si bien no el modo cómo las escuelas evolucionarán, por lo menos cuáles habrán de ser las orientaciones más probables de dicha evolución».54

Es de interés destacar también la contribución de Kroeber sobre los conceptos de «causa eficiente» y «causa formal», que los deriva de los enunciados por Aristóteles. Esto es importante ya que habría algún acuerdo en que la «causa eficiente» del proceso cultural es la personalidad en su faz creadora. De allí la necesidad de que el educador conozca la personalidad básica de la cultura a la que pertenece, y que esté capacitado para comprender la personalidad modal de culturas diferentes.

Brameld afirma que una de las contribuciones más importantes que han efectuado los teóricos de la cultura es el del «tipo básico de personalidad» o «personalidad modal», que se revela por el estudio de los seres humanos viviendo en una cultura. Es de interés el aporte de Bidney, cuando expresa que «... los psicólogos han tendido a subrayar la originalidad de las personas, mientras que los antropólogos culturales han prestado atención a los elementos comunes o rasgos de la «estructura básica de la personalidad», o «personalidad modal» que el individuo comparte con los miembros de su comunidad cultural».55 El concepto de personalidad modal es para Brameld de gran importancia en la educación, ya que es de gran ayuda para que los educadores comprendan los modos de acelerar el proceso cultural y las dificultades que esto implica. Precisamente una de las mayores falencias que encuentra este autor en la formación de los docentes es la carencia de conocimientos de las personalidades modales más semejantes a las propias y su consiguiente incapacidad para comprender las que están plasmadas en culturas o subculturas diferentes de la suya.

Según Brameld el estudio de la personalidad modal nos conduce directamente al problema del proceso cultural a través de la educación, ayudándonos a comprender las variaciones de las personalidades modales en las que sería deseable producir algún tipo de cambio. Por eso cualquier teoría de la educación adecuada a nuestra época tendría en cuenta el carácter dinámico y temporal de la personalidad y su inclinación a la búsqueda de fines; las tensiones que surgen entre la búsqueda de satisfacción de sus deseos y las restricciones que le impone toda cultura. Ahora bien, cabe preguntarse a qué clase de fines debe hacer referencia una teoría de la educación. Brameld sostiene que la educación no puede contentarse sólo con describir el fenómeno de la búsqueda de fines. Debe también ayudar a las personalidades a convenir con los fines predominantes de sus respectivas culturas y a analizar, expresar, completar y a menudo reconstruir tales fines de la mejor manera posible.

Esta cuestión de los fines exige considerarla desde una perspectiva que excede lo meramente educacional, ya que éstos son ante todo problemas de la cultura. Frente a esto queda la opción de sostener que la educación, como servidora de la cultura, se debe limitar a transmitir los valores sociales y personales que han heredado de la realidad cultural, o sostener, desde una concepción más operativa, que la educación tiene una responsabilidad singular en el sentido de plasmar y orientar esos valores. No escapa a Brameld la importancia de este tema. En su obra La educación como poder refiere cómo cierta vez en el Japón le preguntaron cómo se estudiaban los problemas éticos en las escuelas norteamericanas, y cómo consideraba que se debían enseñar los valores. Su respuesta fue que la educación moral prácticamente no existe en los Estados Unidos, salvo en las escuelas parroquiales, y que en su patria los valores constituyen el problema más descuidado de la educación.

En su opinión esto se debe a la secularización de la educación pública, que ha implantado un plan de estudios concentrado en los llamados conocimientos y habilidades objetivos. Esto contribuye, obviamente, a que los maestros queden protegidos del cargo de complicarse en cuestiones controvertibles saturadas de implicaciones éticas. A esto debe agregarse, dice Brameld, que las máquinas de enseñar alientan la tendencia hacia un aprendizaje concentrado en materias y en el dominio de las habilidades, «... pues es difícil imaginar una máquina que capacite a los jóvenes para resolver asuntos morales de la vida real».56

Para tratar este tema Brameld selecciona dos problemas que considera cruciales: el problema de la relatividad o universalidad de los valores humanos y el problema de la libertad. Con respecto al primero escribe que cabe preguntarse si son todos los valores relativos a determinadas culturas, y por lo tanto a determinada época y lugar dentro de los cuales aparecen y se desarrollan estas culturas, o, por el contrario, si los valores son universales, comunes a muchas o a todas las culturas.

El relativismo cultural hace hincapié en la dignidad inherente a cada sistema de costumbres y la necesidad de tolerancia hacia otras, aunque difieran de las propias. Sin embargo, siguiendo a Kluckhon, dice Brameld que no es sostenible ni un extremo relativismo ni un extremo universalismo: tal como lo enunciaron Kluckhon y Kroeber en un trabajo conjunto, «La aceptación de la relatividad de los valores y normas morales se impone a nuestro concepto de que cada cultura tiene un cierto grado de autonomía (...). Por el otro lado ... el hecho de que todos los hombres tengan una anatomía y una fisiología esencialmente común ... hace que se pueda esperar una penetrante similitud genérica de los valores culturales. (...) Los valores, entonces, son al mismo tiempo particulares y relativos, universales y permanentes».57

Según el parecer de Brameld existen valores comunes a distintas culturas, que se derivan principalmente de las similitudes biológicas que tienen todos los seres humanos. Así ninguna cultura aprueba el sufrimiento humano como un bien en sí mismo, ninguna apoya el incesto o la violación, el robo o la mentira indiscriminados, ninguna permite una anormalidad tan extrema que una conducta individual resulte perjudicial al grupo.

Según Linton, las investigaciones comparadas realizadas por antropólogos sugieren que entre las culturas existen más similitudes que diferencias. «Entre las similitudes con implicaciones valorativas están: el matrimonio como ideal para toda la vida; la responsabilidad de los padres hacia los hijos y viceversa; la propiedad personal y el dominio supremo; la caridad; las obligaciones económicas que implican efectos personales y servicios; la oposición al crimen y a la violación sexual; la seguridad tanto física como psíquica».58

Pero si bien existen valores que son comunes a todas las culturas, estos están organizados en jerarquías, y éstas varían de una cultura a otra. Por ejemplo, la castidad puede ser un valor común, pero unas culturas la ponen como un valor que está por encima de otros, y otras no. Pero a pesar de las diversas jerarquías, que cada cultura posea su propio sistema de valores, si la frase «una humanidad común» tiene sentido, dice Brameld, entonces los valores comunes son innatos a la humanidad. Luego, así como cada personalidad es al mismo tiempo diferente y común a todas las demás, lo mismo ocurre con cada cultura.

La educación, por su parte, como institución normativa, tiene la responsabilidad de ocuparse de los problemas surgidos a raíz del universalismo y relativismo cultural. El relativismo cultural no carece de méritos educacionales, escribe Brameld. Uno de los más importantes es el de promover los valores de tolerancia y respeto por la diversidad cultural como fin educacional. La apreciación de gentes que practican formas de vida diferentes resulta un hito para todos los programas educacionales que valoran la comprensión intercultural e internacional, afirma. La determinación de valores amplios, por su parte, si bien nunca es completa, puede orientar decisivamente la acción educativa. Si la educación se decide por actividades y contenidos de largo alcance los fines universales pueden tener una enorme importancia para el futuro de la humanidad.

El interés que demuestra Linton por la universalidad de las creencias religiosas lo lleva a Brameld a admitir la existencia de lo que denomina «el espinoso problema de la educación religiosa en una democracia como la de Norteamérica». Su posición es que «... desde el momento en que consideramos que uno de los propósitos de la educación responsable es familiarizar a los niños con todos, no sólo con algunos de los aspectos de la vida humana con la que deben enfrentarse como seres culturales, entonces, el verdadero problema no estriba en saber si debiera enseñarse religión sino cómo habría que hacerlo».59 Por supuesto, aclara, las escuelas públicas no pueden enseñar ningún credo o fe y permanecer fieles a los principios de la enseñanza democrática y científica. Lo que pueden hacer, en su opinión, es incitar a los alumnos a investigar y valorar el significado de la vida religiosa en todas sus expresiones culturales, lo que podría aumentar la tolerancia por «las diversidades de la expresión religiosa» y ayudar a los niños a volver a apreciar las propias creencias preferidas hasta ese momento, conduciéndolos hacia creencias más universales y más firmemente establecidas que las profesadas por ellos anteriormente.60

Termina Brameld este análisis de los fines destacando la libertad como fin cultural. Reconoce que el sistema educativo norteamericano no ha sido muy eficaz en la transmisión de la valoración de la libertad, entre otras cosas por la hipocresía con que las escuelas enseñan el ideal e ignoran la realidad. Sin embargo, la universalidad de los fines humanos que armonizan con la libertad, que ha logrado gracias a su método empírico, lo lleva a postular la conveniencia de acrecentar la influencia de la escuela dirigida a defender y acrecentar la validez de este fin cultural. Sostiene que las ciencias del hombre han demostrado que el consenso de la mayoría de la gente de la mayor parte de las culturas es abrumadoramente favorable a la libertad. Aquí el consenso no lo entiende por el fin que simplemente la mayoría desea, sino que se basa en el hecho de que elegimos ser libres porque descubrimos que nuestra aspiración por la libertad es preferible a lo contrario. De allí que sostenga que la suprema justificación para nuestro compromiso con el fin de la libertad estriba en el consenso social que la gente real existente en culturas reales logra en nombre de tal compromiso.

Sin embargo, antes que la educación pueda avanzar hacia el logro de este fin cultural ella misma tendrá que elegir, «… entre un sistema de falta de metas ecléctico, de “viscoso relativismo”, de neutralidad irresponsable, y un sistema de compromiso normativo hacia el propósito de la libertad transcultural, las múltiples satisfacciones que esto implica, y los “modos, medios y fines de acción” que dan por fruto dicho propósito. En este sentido básico, la educación —o más bien los seres humanos vivientes en culturas que constituyen dicha educación— se enfrentan con una elección de gran alcance y probablemente decisiva. Si tendrá o no la valentía o la claridad para elegir a tiempo es una cuestión que sólo las generaciones que están ahora surgiendo podrán responder. Sin embargo, de la respuesta puede depender no sólo la supervivencia de cualquier incremento de la libertad que la humanidad haya ganado, sino también la convergencia hacia esa libertad infinitamente superior que constituye el fin cultural».61

La formación docente

Sostiene Brameld que en la medida en que el reconstruccionismo afecte la educación a través de todos los niveles de la enseñanza, tareas y obligaciones diferentes deberán ser adjudicadas a cada nivel. Así, por ejemplo, nadie podrá graduarse de abogado, médico, ingeniero o profesor a menos que haya recibido una educación que lo familiarice con los grandes problemas de una civilización en crisis y con su propia parte de responsabilidad para resolverlos.

Los jóvenes que se encuentran entre los dieciséis y los veinte años de edad deberán cursar un plan de estudios de cuatro años cuyo tema central deberá ser ¿Qué tipo de mundo podemos y queremos tener? Cada semestre deberá considerar diferentes aspectos de esta cuestión: políticos, económicos, sociales, religiosos, morales, estéticos y muchos otros temas. Además de esto todo estudiante tendrá la oportunidad de trabajar intensamente en temas relacionados directa o indirectamente con el tema central, temas que tendrían una amplitud tal que irían desde la biología y la física hasta la música y la poesía.

Los métodos de estudio deberán apartarse radicalmente de los tradicionales, reemplazándolos por las investigaciones cooperativas, por frecuentes viajes y por la experiencia en el trabajo. Aun cuando explicita que los estudiantes más dotados podrán trabajar independientemente de los grupos, es clara en la propuesta de Brameld una prevalencia del aspecto social sobre el estrictamente personal.

Desarrollando una idea que está presente en sus obras anteriores, escribe Brameld en su artículo «Educación para la época que surge» que «El curriculum prestaría una continua atención, además, a los obstáculos que se presentan en el camino de la reconstrucción cultural. Estos obstáculos son montañas; términos encubridores tales como letargo, miedo, ignorancia, derrotismo, odio, violencia, incompetencia, superstición e inseguridad apenas comienzan a demarcar su alcance o su complejidad. La educación ha fallado en proveer la comprensión de las fuerzas irracionales que minan y destruyen la capacidad de armonía a la vez dentro y entre los individuos y dentro y entre los grupos. Aquí la inclusión de mucho de lo investigado por ciencias tales como la psiquiatría y la psicología política está realmente urgiendo hallazgos que deben no solamente fortalecer la autocomprensión de los estudiantes y la comprensión de los demás, el darse cuenta de las estructuras y de las luchas de poder entre las clases y las naciones, sino también ayudar a brindar terapias esenciales para su corrección y control».62

Los docentes cumplen un rol fundamental en esta actividad, pues de ellos depende en gran medida el logro de los fines propuestos. Para esto es preciso que se comprometan profundamente en la tarea que realizarán, y que tengan una preparación acorde con lo que la época les exige, ya que ellos «son la corriente sanguínea profesional de la educación».

Hacia el final de su obra Bases culturales de la educación y en el capítulo La educación como profesión superior de La educación como poder Brameld señala que las cuatro partes principales de un esquema normativo de la educación del maestro son la educación general, el conocimiento, la práctica y una teoría unificada. La primera de estas partes, educación general, requiere una integración dentro y entre las humanidades y las ciencias. Comprende un período de dos años (los iniciales de la educación universitaria del maestro) dedicado al estudio de los grandes temas sociales, científicos, artísticos y religiosos de la cultura, organizados de manera tal que permitan tener una comprensión integradora de las grandes esferas de la vida.

Esta formación general debe estar organizada en torno al concepto de orden cultural. «Puesto que la educación ha demostrado ser un agente principal —si no el principal— gracias al cual se logra y se mantiene el orden en toda cultura conocida, estos significados son cruciales para el entrenamiento básico de los representantes principales de la educación».63 El orden cultural a través de los conceptos de esquema, configuración, modo de vida, etc., proporciona el principio integrador que permite que el estudiante vea el arte, la ciencia, la religión, etc., como partes de una totalidad orgánica. En cuanto a los contenidos verticales y horizontales del orden cultural, que incluye los círculos concéntricos y crecientes de casta, clase, poder y otras jerarquías típicas de la cultura, ellos enriquecen aún más esta formación. Se puede deducir fácilmente que el orden cultural implica fundamentalmente una formación de orden interdisciplinario.

La segunda parte del plan propuesto implica cuatro años dedicados al conocimiento. Puesto que el educador es el principal encargado de la transmisión, innovación y continuidad de la cultura, necesita por lo tanto antes de especializarse en un área determinada, estudiar las distintas ciencias humanas que tienen relación tanto con el comportamiento individual como social del hombre. Brameld sostiene que las materias necesarias para la profesión docente no son otras que las que corresponden a las ciencias de la conducta.

La tercera etapa corresponde al estudio de la metodología a emplear, y se desarrolla en el séptimo año de estudio. Afirma Brameld que las técnicas de enseñanza no pueden estar separadas de los contenidos a transmitir. A pesar de los desacuerdos entre las distintas teorías de la enseñanza, parece que existe una tendencia, escribe Brameld, «... hacia una concepción que fomenta la enseñanza centrada de los fines, creativa, cooperativa y aprendizaje en común, más que la absorción pasiva de los contenidos culturales heredados o adoctrinamiento de reglas, creencias y hábitos establecidos».64

La teoría unificadora para la enseñanza es el cuarto requisito para una formación íntegra del educador. Implica específicamente la historia y la filosofía de la educación. Este aspecto incluye muchos de los contenidos analizados anteriormente, constituidos por una educación general, un conocimiento y una práctica o metodología. Esta teoría unificadora proporciona al maestro principiante la apreciación entre todas las partes de su aprendizaje y el sentido de los mismos que los encamina hacia el logro de los objetivos deseables.

La teoría de la educación le permite aprender al futuro docente los principios sobre los cuales se desarrolla la tarea educativa, como los propósitos básicos por los cuales se lleva a cabo. Capacita al maestro para visualizar las relaciones de la filosofía y la historia de la educación, considerando a la primera como un esfuerzo por examinar, justificar y a menudo corregir las creencias básicas que fundamentan la naturaleza y el hombre, por lo que no se puede separar su influencia desde el pasado, en el presente y hacia el futuro de la cultura.

Todos los aspectos constitutivos de la teoría de la educación deben conducir al docente a un punto de vista congruente, organizado y unificado con respecto a sus responsabilidades profesionales, que no es otro que satisfacer las demandas de su tarea específica mediante «... la cristalización de una filosofía de la educación basada sobre una concepción plena de sentido de la libertad personal y cultural».65

Educación y programa de reforma social

Brameld sostiene que la educación es «un instrumento primordial», un medio poderoso para lograr una civilización mundial que apoye en todas las formas posibles la dignidad humana. Aparece así la idea que da sentido a toda su teoría: el fin que debe alcanzar la educación —único poder que queda en el mundo, capaz de superar a las fuerzas de la naturaleza ya dominadas por el hombre— es estructurar un orden mundial de naciones bajo la dirección de la mayoría de los pueblos, ya que en una época de crisis como la actual, hay una necesidad que opaca a todas las otras que pueda tener el hombre contemporáneo: construir una civilización mundial tan poderosa, tan unificada y comprometida con los valores democráticos que sea capaz de combatir y triunfar sobre las fuerzas que pueden conducir hacia la destrucción de la humanidad.

Entre los mayores obstáculos que se cuentan para lograr este propósito está el nacionalismo, que ha sido y continúa siendo, reconoce Brameld, mucho más vigoroso que el internacionalismo para determinar la lealtad de los hombres. Otro obstáculo son las guerras y persecuciones fomentadas por las grandes religiones, «incluyendo al cristianismo». Frente a esto surge el problema de cómo caracterizar a la civilización mundial para convertirla en un propósito atrayente, en un objetivo que los hombres del presente abracen por lo menos con la misma intensidad que las culturas pasadas lo hicieron con una sola nación o religión. Entiende Brameld que uno de los recursos más fecundo para lograr esto es la idea del mito. Con el antropólogo Bronislaw Malinowski insiste Brameld en que el mito es «un ingrediente indispensable en toda cultura». Toma este autor la posición de que es necesario crear un nuevo mito para la era que se inicia, radical y revolucionario, impelido por el peligro de un desastre universal y las esperanzas realizables de un renacimiento tecnológico y cultural capaz de posibilitar el surgimiento de una humanidad unificada.

El logro de la civilización mundial va unido a la elaboración de mitos que, en última instancia, son de calidad religiosa, no en los términos de las teologías particulares, sino como una búsqueda, por parte del hombre, del sentido de la vida y de la existencia. Esto sólo se logrará cuando los maestros se comprometan bastante profundamente a lograr la meta de la civilización mundial, tarea que deberá desarrollarse desde el jardín de infantes hasta la universidad. En resumen: «El peor fracaso que podrían tener los dirigentes educativos en la actualidad, sería el de negar a esos millones de individuos el privilegio de hacer patente su anhelo de transformar la educación en un medio invencible de la modificación cultural, dirigida hacia la única meta indispensable de nuestra era: la civilización mundial».66

Conclusión valorativa

La teoría reconstruccionista de Brameld se puede encuadrar como una teoría de tipo descriptivo–normativa, de base humanista, que utiliza en exclusividad para su elaboración el método científico. O al menos eso es lo que pretende.

Brameld sostiene que existen valores universales como resultado del análisis comparativo que le proporciona la antropología cultural. Estos son valores comunes emergentes del aspecto biológico del hombre y manifiestos en las sociedades estudiadas por los autores que cita. Entre estos valores menciona el matrimonio como ideal para toda la vida y la responsabilidad de los padres con relación a sus hijos. Sin embargo, muchos países ya han aceptado la ley de divorcio y del aborto, lo que indicaría que en ellos no existen los valores mencionados. Esto revela uno de los flancos más débiles en la teoría de los fines que propone Brameld. Al no considerar los valores desde una perspectiva axiológica —es decir, filosófica— no puede evitar caer en estos equívocos que un análisis puramente empírico no logra eludir.

La democracia es según Brameld el medio más idóneo para superar la crisis que denuncia. Ser democrático significa en su pensamiento llegar al convencimiento de que ese fin es la única solución, y adherir a él en forma incondicional. Acorde con ello entiende a la libertad como la posibilidad de elegir lo que es más conveniente para obtener esa sociedad futura, y esto lo determina el consenso social. Se obra libremente cuando se elige lo que determina la mayoría porque allí se encuentra la verdad. Fácilmente se deduce de esto que esta concepción tiene una base pragmática donde la libertad se reduce a elegir lo útil.

Por otra parte afirma Brameld que se posee libertad para obrar siempre que no esté en contra del sistema por él propuesto. Aquel que quiera expresar su libertad en forma distinta de la que indica el consenso origina un problema de conducta que debe resolver la psiquiatría y las ciencias de la conducta, ya que es preciso buscar las «razones irracionales» que lo llevan a querer lo que presuntamente no es lo más conveniente para él. Según esto la discrepancia con su propuesta evidencia una conducta patológica y debe ser atendida como tal.

La propuesta del autor de un gobierno mundial cae en mi opinión en el campo de la utopía que la realidad presente se encarga por sí sola de negar, ya que las organizaciones internacionales no han impedido un solo conflicto internacional desde la década del cincuenta del pasado siglo hasta nuestros días. Pero la caída del Muro de Berlín ha creado condiciones de poder mundial que permiten que los países más fuertes, con el respaldo de las Naciones Unidas, impongan su voluntad por la fuerza, como ocurrió en la Guerra del Golfo Pérsico. Si algo similar ocurriese en el campo de la cultura, la propuesta de Brameld pasaría de ser utópica a ser sumamente peligrosa. Sin embargo, lo ocurrido en los países anteriormente dominados por la Unión Soviética, con el resurgimiento de las «nacionalidades», de las antiguas tradiciones y de la fe religiosa nos indica que los pueblos —y las culturas particulares— resisten las imposiciones extrañas. Brameld parece olvidar que las culturas que han tenido proyección universal lo han logrado precisamente por su mensaje profundamente nacional y religioso, y no por la negación de su idiosincrasia y tradición.

Resulta, no obstante, valorable la identificación que el autor realiza de la principal carencia del sistema educativo de los países occidentales: su manifiesta incapacidad para dar una orientación moral a la educación y para postular valores auténticamente universales que comprometan a los hombres de hoy a la solidaridad y a la defensa de los valores que su tradición cultural les propone como los más dignos.

46 Brameld, Theodore: «Educación para la época que surge». Archivos de Ciencias de la Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. 3ª época, Nº 1, Enero–Junio 1961, La Plata, pp. 60/61

47 Brameld, Theodore: La educación como poder. Ed. Trillas, México. 1967, p. 41.

48 Idem, p. 57.

49 ldem, p. 60.

50 Brameld, Theodore: Bases culturales de la educación. Ed. Eudeba, Buenos Aires, 1965, p. 25.

51 Idem, p. 145.

52 Idem, pp. 151/152.

53 Idem, p. 167.

54 Idem, p. 197.

55 Citado por Brameld en Bases culturales de la educación, p. 213.

56 Brameld, Theodore: La educación como poder, p. 120.

57 Brameld, Theodore: Bases culturales de la educación. p. 258.

58 Idem, p. 255.

59 Idem, p. 271.

60 Cfr. Ibidem

61 Idem, p. 309.

62 Brameld, Theodore: «Educación para la época que surge», p. 65.

63 Braneld; Theodore: Bases culturales de la educación, pp. 322/323.

64 Idem, p. 327.

65 Idem, p. 334.

66 Brameld, Theodore: La educación como poder, p. 157.