Читать книгу Организация асинхронного обучения в университетах Европы и России - Коллектив авторов - Страница 6

Пожалуй, никогда контакт между обучающим и обучаемым не был столь прочным и неформальным, как в первобытном обществе, где социализация индивида осуществлялась посредством так называемого узуально-рецептурного (лат. usus – обычай, обыкновение, применение) способа – через непосредственное включение в саму деятельность и подражание, по принципу «делай, как я!»[8]. Но даже когда возник универсально-понятийный тип трансляции социального опыта, т. е. собственно обучение как особый вид деятельности и социальная институция, оно еще многие века продолжало быть «асинхронным».

Хотя первые школы появились еще в Древнем мире, они вплоть до Нового времени оставались достаточно аморфными образованиями с весьма разнородным составом учеников – как по возрасту, так и по уровню их готовности к обучению. Это волей-неволей заставляло учителя искать разные подходы к успешным, средним и отстающим ученикам. А на более высоких стадиях образования степень индивидуализации еще более возрастала. Неслучайно само слово «школа» изначально, помимо учебного заведения, означало особое интеллектуальное сообщество, группирующееся вокруг учителя и наставника.

Таким образом, обучение в традиционном обществе, как и материальное производство, представляло собой своего рода ремесло – достаточно примитивное на стадии начального образования и высокое – на элитарном уровне. Неслучайно средневековые университеты, будучи высшей формой данного типа образовательной системы, по своей внутренней структуре представляли собой точную кальку ремесленного цеха с учениками-школярами, подмастерьями-бакалаврами и мастерами – магистрами и докторами. Но подобно тому, как ремесло, стимулируемое расширением спроса, постепенно трансформируется в мелкотоварное производство, а затем – в простую кооперацию, образование также претерпевает соответствующую эволюцию. По мере роста спроса на образованных людей, на него начинают оказывать все большее влияние те, кто в них более всего был заинтересован. В первую очередь – государство и церковь.

Ни духовную, ни светскую власть, смотревшую на университеты как на «кузницу кадров», не устраивало, что львиная доля школяров – как из-за нищеты и бытовой неустроенности, так и по причине чрезмерной вольности нравов, воспетой вагантами, – не завершала своего обучения. В итоге в XII–XIII вв. в университетах возникают коллегии – особые конгрегации, обеспечивавшие поддержку студенчества и контроль за их обучением. Особого развития достигла эта система в Англии и Шотландии, где к XIV в. именно колледжи стали основными структурными элементами университетов, и именно благодаря им сформировался институт тьюторства, придавший неповторимое своеобразие британской университетской системе.

Но так же, как в экономике крупное поточное производство приходит на смену кустарному, в сфере образования зреет аналогичная и синхронная данному процессу революция. Возникает феномен классно-урочной системы – формы обучения, основанной на учебном плане и организации учебного процесса по принципу «один класс – один год». В 1527 г. Иоганн Агрикола разрабатывает первый учебный план для школ своего родного города Эйслебена. Через год Филипп Меланхтон пишет так называемый Саксонский устав, распространявший данные принципы не только на школьное, но и на университетское образование. И, наконец, в 1638 г. в свет выходит «Великая дидактика» Яна Амоса Каменского, придавшая классно-урочной системе законченную форму.

Разумеется, это был грандиозный прорыв в развитии образования. Классно-урочная система позволила унифицировать и стандартизировать учебный процесс, сделать его более технологичным и эффективным, а как следствие – придать образованию массовый масштаб. Но у этой революции была и оборотная сторона. Классно-урочная система, с одной стороны, дистанцировала учителя от учеников, превращая само обучение в бездушное конвейерное производство, а с другой – неизбежно содействовала нивелированию индивидуальных черт обучающихся. При этом, естественно, более всего пострадали от синхронизации и деиндивидуализации учебного процесса самые способные и талантливые учащиеся. Соответственно, такая система, «заточенная» на массовое поточное производство и вполне сносно удовлетворявшая потребность общества в среднем образовании, неизбежно стала давать сбои в выполнении другой социальной функции – формировании интеллектуальной элиты общества. Особенно болезненно сказалось это на развитии высшего образования, зародив в обществе сомнения в том, что университеты в полной мере оправдывают свое предназначение.

С другой стороны, рост недоверия к системе образования и даже подозрения в ее потенциальной опасности для личности были связаны с тем, что возможностью достаточно эффективного программирования сознания учащегося в рамках классно-урочной системы не преминуло воспользоваться государство. Оценив это преимущество, Левиафан поставил школу под свой неусыпный контроль, а общество, увидев в учителе государственного чиновника, начало терять доверие и уважение к нему. А в сумме с появлением дешевого печатного слова это породило у части общества иллюзию возможности обретения знаний посредством «самообразования», без участия учителя и наставника.

Неслучайно именно в XIX в. в литературе и драматургии появляется типаж агрессивного и тщеславного «начитанного» пара-интеллектуала, полузнайки, щеголяющего мудреными словечками, безбожно коверкающего и перевирающего все и вся, но твердо уверенного в том, что он ничем не хуже «умников» с университетским дипломом. Галерея эта открывается персонажами комедий Островского, являет великолепные образчики в лице «паликмахтера Галафастова» из пьесы М. Старицкого «За двумя зайцами», Эпаминонда Апломбова и телеграфиста Ять из чеховской «Свадьбы», слесаря-интеллигента Полесова из «Двенадцати стульев», а венчается образами Раисы Захаровны из повести В. Гуркина «Любовь и голуби» и шукшинского Глеба Капустина, не знающего большего удовольствия, чем «срезать» в беспощадном интеллектуальном соперничестве заезжего доцента. Это о них блестяще сказал Д.С. Лихачев: «Нет ничего опаснее полузнайства. Полузнайки уверены, что они знают все или, по крайней мере, самое важное, и действуют нагло и бескомпромиссно»[9].

Пара-интеллектуализм можно рассматривать как очевидное доказательство – «от противного» – незаменимости и центрального положения учителя и наставника в процессе обучения; доказательство того, что образование без учителя (неважно – он отсутствует физически или присутствует сугубо формально как «урокодатель») не может быть органичным. Оно становится уродливой пародией на образование. Сколько красивых либеральных фраз не было бы говорено об ученике как субъекте обучения – это лишь половина (и может даже не главная) правды. Вторая состоит в том, что деиндивидуализация образования – это не только ослабление внимания к личности ученика, но и выпадение из образовательного процесса личности учителя.

Но не меньшую опасность представляет и та черта классно-урочной системы, которая является прямым продолжением ее основного достоинства: ее удивительная прочность и устойчивость на определенном этапе неизбежно оборачиваются чрезмерной жесткостью и статичностью, невозможностью подстроить ее к изменившимся условиям и новым социальным запросам. Первые симптомы этой болезни проявились уже в начале ХХ в., а во второй его половине, на волне научной революции и небывалого информационного бума, низкая адаптивная способность жестко стандартизированной системы стала совершенно очевидной. Теоретики и практики образования заговорили о необходимости выбора более гибких моделей, ориентированных не столько на усвоение готового знания (что в условиях лавинообразного обновления информации все равно невозможно), сколько на формирование интеллектуальных умений. Лозунгом дня к концу шестидесятых стало понятие «рекуррентное (возобновляющееся) образование. По утверждению Т.Н. Постелтуэйта (T. Neville Postlethwaite), впервые его стал активно использовать в своих публичных выступлениях министр образования (а в будущем – премьер-министр) Швеции У. Пальме (Olof Palme), тогда как подлинным автором термина был Т. Хюсен (Torsten Hysén) – известный психолог и теоретик образования, руководитель научно-футурологического проекта «Образование в 2000 году»[10]. Впрочем, сам Т. Хюсен приписывал авторство этого понятия Г. Бергендалю (G. Bergendahl) – руководителю Комиссии по усовершенствованию университетского образования, созданной шведским парламентом в 1968 г.[11] Сам же он предпочитал сходную, но более удачную и афористичную формулировку – «образование длительностью в жизнь»[12] или, точнее – «обучение на протяжении жизни» – «lifelong learning». Именно этот термин – как правило, в виде аббревиатуры «LLL», – стал восприниматься в 70-е и 80-е годы прошлого столетия как наиболее емкое выражение новой парадигмы образования. Активное обсуждение данного концепта сфокусировало внимание общества на проблеме гибких индивидуализированных моделей (вне которых идея «LLL», естественно, осталась бы всего лишь благим пожеланием), а также на способности образовательных систем, в первую очередь университетов, трансформироваться в указанном направлении.

Некоторые итоги этой дискуссии были подведены в статье Т. Хюсена «Идея университета: эволюция, функции, проблемы»[13], в которой он выделил четыре основных модели: «Гумбольдтовский “исследовательский университет”, где научная и учебная деятельность рассматривались как взаимодействующие компоненты с самого начала университетского курса»[14]; британскую модель интернатного типа («Оксбридж»), основанную на тесном неформальном общении студентов с преподавателями; меритократическую селективную модель французских «больших школ» и ее прямую противоположность – так называемую «Чикагскую модель». Последняя была детищем легендарного президента (1929–1945) и канцлера (1945–1951) Чикагского университета Р.М. Хатчинса (Robert Maynard Hutchins), автора концепта «обучающееся общество» (learning society).

В данной модели Т. Хюсена, фактически являющейся продуктом развития концепции «свободного образования» (liberal education), особо привлекало то, что она в наибольшей степени соответствовала его собственным взглядам на образование в «обучающемся обществе». Как писал Хатчинс, «задача образовательной системы, взятой как целое, состоит не в том, чтобы готовить рабочие руки для промышленности или учить молодых, как им жить. Ее задача – взращивать ответственных граждан»[15]. Соответственно, цель такого университета (сам Хатчинс называл его «Университет Утопии») – не подготовить специалиста-профессионала, а «ознакомить студента со взглядами ведущих ученых в области гуманитарных, естественных и социальных наук, развить в нем способность и потребность в дальнейшем самообразовании, независимость и критичность мышления»[16].

Таким образом, в начале 90-х годов стало очевидно, что будущее – за теми гибкими индивидуализированными подходами, которые получили развитие в англосаксонской университетской традиции, а не за чрезмерно формализованными континентальными европейскими моделями университетского образования. Итак, попытаемся охарактеризовать те формы и методы организации учебного процесса, которые обеспечили высокую степень адаптивности британских и американских университетов и, как следствие, их конкурентоспособность на международном рынке образовательных услуг.

Одной из наиболее примечательных черт англосаксонской системы, унаследованной еще от Средневековья, является тьюторство (tutorship). В наиболее полном виде оно представлено в «оксбриджской» модели, где именно тьютор, а не профессор является главной фигурой в образовательном процессе.

Именно система индивидуального наставничества делает такой университет не столько центром профессиональной подготовки, сколько школой жизненной мудрости. В Америке вследствие развития массового высшего образования произошло частичное сворачивание данной институции: здесь тьютор может «опекать» не несколько, как в британских университетах, а сто и более студентов. Тем не менее роль этих наставников (называемых также менторами, академическими консультантами или спонсорами) в определении обучающимися индивидуальных образовательных траекторий достаточно высока, особенно – в магистратуре.

Гибкость англосаксонской образовательной системы и возможность учета индивидуальных запросов обучающихся определяется делением учебных планов на обязательные и опционные или элективные дисциплины (core and optional / elective courses). Это базовый принцип асинхронного построения образовательных программ, который сегодня в той или иной мере реализуется практически во всех университетах мира, хотя далеко не в том объеме и не столь последовательно, как в британских и американских университетах. Суть данного подхода заключается в том, что в учебном плане выделяется концептуальное ядро – те курсы, которые в совокупности задают общую логику образовательной программы и обеспечивают освоение тех фундаментальных компетенций, на обретение которых она нацелена. Опционные курсы могут выбираться студентом, но эта его свобода отнюдь не безгранична. Во-первых, он должен выбрать дисциплины в объеме, соответствующем установленному количеству кредитов. Во-вторых, предлагаемые элективные курсы сгруппированы в соответствии с теми компетенциями, для формирования которых они предназначены: в учебном плане могут быть выделены разные кластеры – профессиональный, критико-аналитический, коммуникативный, общекультурный и т. д. Соответственно, студент выбирает курсы из разных кластеров, чем обеспечивается сбалансированность и когерентность реализуемой им образовательной программы.

Другая, не менее важная особенность построения учебного процесса в университетах англоговорящих стран, заключается в градации образовательных программ на основные и дополнительные (Major and Minor) и возможности их различных комбинаций. В зависимости от своих возможностей и способностей студент может в процессе обучения освоить либо одну основную программу, либо одну из предлагаемых комбинаций основной и дополнительной, либо две основных. Но и здесь свобода в построении индивидуальной траектории ограничена требованиями сбалансированности и когерентности: во-первых, отнюдь не любые комбинации возможны, а во-вторых, даже из тех, которые в принципе допустимы, выбор делается только после соответствующих консультаций с тьютором, который должен предостеречь студента от возможной ошибки.

Описанный выше подход демонстрирует еще одну важную особенность англо-американской образовательной системы – ее нацеленность на междисциплинарный синтез. При этом реализация междисциплинарных подходов возможна не только посредством комбинации разных программ, но и в рамках одного учебного плана. Речь идет об особом, ранее уже упоминавшемся, типе образовательной программы – «liberal education» (свободное образование) или «liberal arts» (свободные искусства). Это преимущественно гуманитарная программа, нацеленная, в отличие от профессиональных или технических, на формирование общего кругозора, развитие интеллектуальных и творческих способностей с максимальным учетом личных особенностей и наклонностей обучаемого. Колледжи liberal arts позиционируют себя как среду предельной свободы личной самореализации и удовлетворения самых необычных комбинаций интересов. На первый взгляд может показаться, что подобный подход может порождать в студентах верхоглядство и бессистемность знаний, однако практика показывает, что весьма значительный процент выпускников таких заведений делает блестящую карьеру, достигает успехов в искусстве, бизнесе, политике и на общественном поприще.

Другой тип асинхронных образовательных программ, реализуемых в ряде американских университетов и характеризующихся предельной степенью индивидуализации, так и называется – Individualized Major Program. По сути это нечто вроде конструктора «лего», когда обучающийся не выбирает программу, а сам составляет ее из разных элементов под руководством нескольких «спонсоров», являющихся признанными специалистами в тех областях знания, из которых комбинируется программа. Разумеется, в данном случае речь идет исключительно о «штучном производстве», да, пожалуй, и не каждому студенту такая программа по силам (и по карману – учитывая, что образование в США платное), но принципиально важно, что университетская система декларирует саму возможность построения сколь угодно разных, порой совершено экзотических, образовательных траекторий.

Именно эти преимущества англо-американской университетской традиции обеспечили ее конкурентоспособность, в итоге вынудив континентальную Европу на глубокое реформирование высшей школы, известное как Болонский процесс.

Впрочем, еще до подписания Болонской декларации во многих европейских университетах стали присматриваться к опыту британских и американских коллег в развитии асинхронных моделей обучения. Так, в Бохумском университете (Германия) и Университете Твенте (Голландия) уже в середине 90-х начался переход на двухуровневую систему, во многих высших учебных заведениях стало вводиться тьюторство. В большинстве случаев это была «облегченная» схема – по типу американских университетов и колледжей, где тьютор является скорее групповым куратором, нежели индивидуальным наставником. Однако в некоторых университетах – например, Левенском (Бельгия) и Варшавском – были разработаны и внедрены индивидуализированные модели обучения, типологически более близкие классической «оксбриджской» системе.

Последний пример представляет для нас особый интерес, поскольку в данном случае имеет место удачный опыт синтеза тьюторства и междисциплинарности.