Читать книгу Mestres de mestres - M. del carmen Agulló Díaz - Страница 7

«Ningú no neix dona: s’hi torna» deia Simone de Beauvoir. En la formació de les identitats femenines, variables en cada cultura i època, intervenen múltiples factors que afecten les característiques biològiques, psicològiques i socials de cada persona. És per això que, en una societat patriarcal, l’atribució de determinades característiques a les dones, pròpies de la considerada identitat natural femenina, intrínsecament relacionada amb el rol maternal, conduirà a la necessitat de formar-les de manera que seguesquen i perpetuen els rols femenins.

En aquest context de dialèctica constant entre la qüestionada necessitat d’instrucció i la imprescindible educació que permeta transmetre i reproduir normes, valors i conductes, gaudeixen d’un protagonisme especial les encarregades de proporcionar-la: mares, institutrius i mestres.

Juntament amb les mares, inqüestionables primeres educadores, van sorgir les mestres analfabetes, les cuidadores…, totes elles continuadores d’un paper maternal tan identificat amb la feminitat que es considerava innecessària una preparació específica per a desenvolupar-lo.¹ Tan sols havien de reproduir amb les seues alumnes el paper de cuidadores tradicionalment femení.

A l’Estat espanyol, quan es demanà una preparació més específica per a l’ofici de mestra, només se’ls exigí, igual que al mestre, un temps d’aprenentatge pràctic en una escola. Era un model de caràcter gremial, sense cap necessitat d’institucions ni currículums propis, un aprenentatge mitjançant la imitació del model i la reproducció de les seues pràctiques educatives, que es consolidaria al segle XVII, quan l’Hermandad de San Casiano s’encarregà dels exàmens de les futures mestres, i deixà la seua capacitació en mans d’institucions privades.

Avançat el segle XVIII serien organismes relacionats amb moviments il·lustrats, defensors en bona mesura de l’extensió de l’educació a les dones, i en particular les Reales Sociedades Económicas de Amigos del País (RSEAP), els que crearien o protegirien centres de caràcter educatiu, encarregats de facilitar la formació de mestres.

No seria fins a inicis del segle XIX quan l’Estat començà a crear les que serien les primeres escoles normals masculines. El seu desenvolupament estava estretament vinculat amb tres factors: l’organització dels sistemes educatius nacionals, l’extensió de l’escolarització elemental i la importància que s’atorgava a l’educació com un assumpte d’interès per al progrés nacional.

En aquest marc il·lustrat i regeneracionista es produïren assajos de creació d’institucions docents que perseguien una finalitat formadora ja des de 1834. Però la primera normal no s’inauguraria fins el 8 de març de 1839 a Madrid, fruit de l’impuls del metge liberal Pablo Montesino. A partir de 1841, s’estendrien per tot l’Estat i, a València, s’hi crearia en 1845 la normal masculina.

Caldria esperar un període de liberalisme moderat perquè es promulgara la Llei d’Instrucció Pública de 9 de setembre de 1857 –Llei Moyano–, que establia els requisits per a ser mestres de primer ensenyament.

En el seu article 71 s’hi feia esment de la necessitat de formació de les mestres en establiments afins als masculins, és a dir, en les escoles normals de mestres dones:

Primero. Haber estudiado con la debida extensión en Escuela normal las materias que abraza la primera enseñanza de niñas, elemental o superior, según el título a que se aspire.

Segundo. Estar instruida en principios de Educación y Métodos de enseñanza.

También se admitirán a las Maestras los estudios privados, siempre que acrediten dos años de práctica en alguna Escuela modelo.

Però també establia una clara jerarquització entre les normals masculines i les femenines, que seguia els principis del pensament patriarcal, ja que, mentre obligava a la creació de les primeres, solament recomanava la de les femenines, en una clara priorització de l’escolarització masculina sobre la femenina. L’article 114 textualment deia «El Gobierno procurará² que se establezcan Escuelas normales de Maestras para mejorar la instrucción de las niñas».

Malgrat la manca d’obligatorietat, algunes normals ja s’havien creat abans de la llei a Navarra (1841), Logronyo (1851), Badajoz (1855), Àvila i Saragossa (1856). Un any després de la seua promulgació, el 1858, n’hi havia un total de 23, a les quals cal afegir l’Escuela Normal Central del Reino de Maestras a Madrid, encarregada de formar professores normalistes.

Però l’obligació del seu sosteniment per part de les diputacions no es va produir fins el 1868 i, mentrestant, sense institució docent pròpia, les futures mestres havien d’examinar-se en la normal masculina de la província, després de fer per lliure els seus estudis. I és que, fins i tot després de promulgada la Llei Moyano, una RO de 11/02/1858 disposava que no calia acreditar estudis previs per a aspirar al títol de mestra.

De manera paradoxal, la funció de caràcter professional, de formar en l’ofici de mestre i capacitar per a exercir la docència en les escoles, no seria ni l’única ni la prioritària de les normals, ja que, de manera simultània, complien una funció d’índole cultural, tant o més rellevant que l’estrictament professional. Un important percentatge d’alumnes, que tan sols desitjaven l’ampliació o adquisició de coneixements, sense cap intenció d’obtenir la titulació de mestres o d’exercir amb posterioritat la professió, es matrículaven i cursaven assignatures aïllades, opció que es formalitzaria en la figura de l’alumne lliure o oient. Manuel Bartolomé Cossío reconeixia que la normal era «casi el único centro oficial que se le ofrece, ya simplemente para ampliar su cultura, ya para procurarse una profesión retribuida».³

En el cas de les dones, a aquestes dues finalitats, comunes a les normals masculines, se n’afegia una tercera: la capacitació per a ser mares i mestresses. A la dona, primera educadora, en paraules de Rousseau i Pestalozzi, se li facilitaria l’accés a coneixements d’higiene, costura, puericultura, economia domèstica…, que li permetrien ser un exemple de mare i esposa, i serien aquestes assignatures algunes de les que més alumnat tindrien matriculat en l’opció lliure o d’oients.

Una funció de formació maternal distintiva que s’afegiria a la cultural i professional i, amb l’excepció de l’etapa republicana, seria gairebé tan important com la de la capacitació professional, fet que provocà un augment considerable de la matrícula de les normals femenines.

La triple finalitat comportaria l’existència d’una formació diversificada, que seria explicitada en els reglaments. La normal de Navarra, per exemple, s’oferia com un centre on es pogueren «formar maestras instruidas y capaces de dirigir las escuelas de instrucción primaria de toda la provincia», però també facilitava l’assistència a «las jóvenes que, aun sin dedicarse al Magisterio, busquen una educación que las prepare para ser fieles esposas y buenas madres de familia», és a dir, era un centre tant de formació de señoritas com de preparació per a mestres.⁴

Per altra banda, cal dir que, des de la seua creació, i, en bona mesura fins als temps actuals, les normals van haver de lluitar contra l’estigma de ser considerades «Universitat dels pobres» –en encertada qualificació de Teresa González–, és a dir, centres de segona categoria, privats de recursos i de consideració social. A diferència dels instituts, destinats a preparar els fills de la burgesia –futurs universitaris, membres de les elits polítiques i econòmiques designats per a ocupar el poder–, les normals formarien el Magisteri, que s’encarregaria d’instruir i educar els xiquets i xiquetes de les classes treballadores, dels habitants de les zones rurals, en definitiva, la gent sense recursos econòmics.

La predilecció dels poders públics pels centres de secundària es veuria reflectida en els millors sous del seu professorat, la cura per les condicions de les infraestructures, i el currículum més complet. Els centres de formació del Magisteri creixerien com uns instituts de segon ordre, i desapareixerien, fins i tot, en determinades èpoques, pel fet de considerar escassa la necessitat de la seua existència. Reduïdes a impartir un currículum cultural paral·lel al dels instituts però de menor categoria, al qual s’incorporaven escasses matèries de caràcter professionalitzador –didàctiques, metodologies, pedagogia…–, la lluita per dignificar la seua existència ha estat una de les constants de la seua vida.

Aquest fet, però, va afavorir l’extensió de les normals femenines, que tingueren una major expansió que les masculines, degut a la tardana incorporació de les dones als estudis de batxillerat –no es va produir de manera massiva fins els anys 60-70 del segle XX. Un creixement que es veuria beneficiat també per la generalització de les escoles de xiquetes, amb la necessitat de la formació de mestres dones que hi estigueren al front; per l’exclusivitat d’exercir dones mestres en les escoles de pàrvuls, i fins i tot en les unitàries, i pels avanços pedagògics que advertien que calia una preparació adequada per a les mestres, més enllà de la suposada intuïció femenina.

La tortuosa història d’unes institucions docents que avançaven o retrocedien segons els governs liberals o conservadors en el poder és encara més evident en el cas de les femenines, perquè depenien igualment de la consideració de la importància de l’educació de les dones, tema prioritari per als liberals i accessori per als conservadors.

Formar mestres dones professionals i autònomes, o reduir-les als aspectes més tradicionals, fomentar o no la seua capacitació de manera simultània a la seua presència en els àmbits públics i de poder social, seria la constant d’una història interminable, en la qual, encara, estem immerses.

I les encarregades d’aconseguir-ho serien les mestres de mestres, denominació que, de manera sintètica, defineix les dones que, en el transcurs de l’esdevenir històric, han dedicat la seua vida personal i professional a formar futures mestres. Normalistes, professores de l’Escuela del Magisterio, professores de l’Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Educación General Básica (EUFPEGB), professores de la Facultat de Magisteri… Diferents noms han designat aquelles docents que han compartit l’objectiu comú d’ensenyar a ensenyar a altres dones, per tal d’educar xiquetes, adolescents i joves.

En les pàgines següents intentarem una aproximació a l’evolució de la normal de dones de València, una institució docent que ha complit cent cinquanta anys. Tractarem de recuperar els noms de les seues professores, les dificultats que han hagut de superar, els moments il·lusionants i, dissortadament, els de derrota dels pressupostos i les activitats renovadores.

Perquè, com diu Carmen García Colmenares:

A través de indicios, fragmentos y encrucijadas vitales podremos conocer sus trayectorias, cómo gestionaban los conflictos, las resistencias que utilizaron frente a los mecanismos de exclusión. Nos ayudarán a entender, por ejemplo, las situaciones actuales que se derivan del asociacionismo y las trampas de la falta de estructuras. Se trata a [sic] analizar historias de vidas interconectadas desde la perspectiva del sujeto autodesignado, aunando tiempo histórico y biográfico.⁵

I aquesta història de dones tindrà també altres protagonistes: les alumnes. Les pioneres a atrevir-se a cursar una carrera que, amb el temps, serà una de les més feminitzades. Dones que, de manera majoritària, després del seu pas per la Normal, seran mestres que treballaran en les poblacions valencianes, en escoles públiques, graduades i unitàries, rurals i urbanes, i educaran generacions de xiquetes membres d’una societat a la qual contribuiran a fer avançar o retrocedir. Mestres que seran voluntàriament o involuntària, protagonistes dels esdeveniments històrics dels dos darrers segles, la memòria de les quals cal recuperar perquè sense elles no es poden comprendre les dinàmiques educatives ni socials de la nostra societat.

No hem volgut competir amb Clio a l’hora de redactar aquesta història, sinó convertir-nos en les seues portaveus. Com diria Joan Wallach Scott, volem «no incorporar senzillament les dones a un cos existent d’històries: volem canviar la forma com les històries havien de ser contades. Clio és la nostra inspiració, però també volem ser ella: volem inspirar a altres a que documenten la memòria que estem desvelant».⁶

1. Segons Sonsoles San Román, cal distingir entre el model de mestra analfabeta –reproductora de l’ideal de mestressa, per al qual no cal l’ensenyamentaprenentatge de la lectura ni de l’escriptura–, el de mestra maternal –que intenta posar fi a l’analfabetisme perquè es considera la mare com regeneradora social– i el de mestra racional-intuitiva –que posseeix una formació qualificada d’acord amb les noves demandes socials i la concepció de la importància de la infància. Aquest model derivarà en el professionalitzador de la II República mentre que el franquisme recuperarà el maternal. Veure S. San Román: Las primeras maestras. Los orígenes del proceso de feminización en España, Barcelona, Ariel, 2011.

2. El destacat és nostre.

3. Citat per M. Menor Currás i J. Rogero Anaya: La formación del profesorado escolar: peones o profesionales (1970-2015), Madrid, La Muralla, 2016, p. 44.

4. M. E. Guibert Navaz: Historia de la Escuela Normal de Navarra (1831-1931), Pamplona, Institución Príncipe de Viana, 1983, pp. 81-111.

5. C. García Colmenares: «¿Dónde están las pedagogas feministas, dónde se han ido? Una mirada a la docencia universitaria en clave genealògica», Con la A, 29: Educación y género, 2014, p. 18.

6. J. W. Scott: La fantasia de la història feminista, València, Institució Alfons el Magnànim, 2018, p. 42.