Читать книгу Estrategias para la comprensión lectora - María Alicia Peredo Merlo - Страница 10

En este apartado se presenta el análisis de las respuestas recogidas por medio de una encuesta (cfr. Apéndice 1) aplicada a los normalistas participantes, en donde se logra percibir algunas nociones acerca de la importancia y función de la lectura, sobre todo el papel de la escuela y de los profesores para lograr estudiantes con altos niveles de competencia lectora.

Hay una cierta homogeneidad en las respuestas, sin importar mucho si el nivel es de normal primaria o de normal superior; por ejemplo, todos coinciden en afirmar que la principal función de la escuela es motivar el gusto por la lectura de cualquier tipo —literaria o informativa—. En segundo orden está el desarrollo de habilidades. Se puede argüir un punto de tensión pedagógica porque la habilidad lectora parece estar condicionada a un aspecto conductual-motivacional, lo cual teóricamente no es exacto. A pesar de que efectivamente hay un factor psicológico que involucra a la motivación, la competencia lectora involucra aspectos mucho más complejos. De hecho hay una relación entre comprender un texto para estar motivado en continuar su lectura y, en contraparte, la incomprensión, que causa abandono y tedio. Los estudiantes normalistas reconocen la función prioritaria de la lectura para el aprendizaje, es decir, la lectura para aprender. El problema lector, según ellos, se debe a la falta de motivación, a la ausencia de cultura lectora familiar, a los distractores tecnológicos y a la falta de comprensión. El error consiste en pensar que el problema del déficit lector es sobre todo un asunto de desmotivación, y no es así.

Existe un objetivo curricular en la educación básica que señala la formación de hábitos lectores. En este sentido, los encuestados coinciden en que la mejor estrategia didáctica es dar lecturas que interesen y gusten a los alumnos y posteriormente se pueden hacer comentarios o aplicar cuestionarios. Cabe mencionar que esta técnica es una tendencia que se ha observado en otros estudios e historias lectoras. Leer en la escuela demanda reportar de alguna manera lo comprendido. Hay una cierta disyuntiva entre motivar y evaluar. No siempre el lector se interesa por reportar lo leído sino por disfrutar la lectura; asunto que se relaciona más con la lectura literaria que con la informativa. Todos están de acuerdo en la necesidad de formar lectores autónomos, el problema es la recurrencia de considerar que la motivación es esencial para lograrlo. Motivar y evaluar son los pilares de su noción de lectura escolar.

Hay una prenoción de la lectura como bloque curricular y no como eje transversal y sin tomar en cuenta la diversidad de lecturas con fines e intereses distintos. El propio sistema escolar promueve esta idea de una asignatura de Español y un horario específico para lectura.

Se ha encontrado otra prenoción un tanto errónea cuando se pregunta acerca de las estrategias lectoras. Las mencionadas son: encontrar información puntual e implícita, identificar ideas principales y argumentos, comparar y evaluar la calidad de la información y del texto, elaborar un resumen y emitir una opinión. Se considera que la mejor forma de evaluar es por medio de cuestionarios y resúmenes. Y es aquí precisamente donde podemos argumentar que la idea de estrategia es errónea, porque sólo se solicita al estudiante la localización, pero no hay estrictamente la enseñanza de una estrategia lectora para lograrlo, como si fuera un proceso espontáneo o natural. En cambio hay una enorme uniformidad para evaluar la comprensión mediante un cuestionario o un resumen. Se confunden las tareas con las estrategias y por tanto la evaluación queda como un elemento desarticulado del proceso de enseñanza. No se puede solicitar la elaboración de un resumen si no se han enseñado las reglas para elaborarlo, como tampoco la localización de información implícita o anidada, sin enseñanza puntual.

Ahora, cómo se perciben los estudiantes normalistas como lectores. Oscilan entre un lector promedio y un buen lector. Casi ninguno se asume como excelente lector, pero tampoco como lector deficiente. Debe suponerse que la profesión para la que se forman demanda altos niveles de lectura disciplinar, y ellos reconocen su necesidad de lectura teórica sobre todo en pedagogía. Es interesante su forma de definir un buen lector como aquel que logra argumentar, elaborar inferencias, retener información y ser fluido en la comunicación, lo que supone entonces su concepción para definirse a sí mismos. Este estudio, a través de la reflexión, provocó en ellos giros epistemológicos, y sus prenociones se modificaron al estar expuestos al conocimiento teórico sobre la lectura.

Las prenociones se analizan con mayor profundidad en el capítulo cuatro, aquí sólo se apuntan algunos elementos que ayudan a comprender mejor los resultados de esta investigación.

Con estos primeros hallazgos empezaron las sesiones de trabajo, que, como podrá verse, tienen una alta consistencia con estas nociones. Las prenociones están cargadas de juicios y creencias. Conviene señalar, desde la perspectiva fenomenológica, que las personas forman sus creencias a partir de la experiencia y la interacción con objetos, sucesos o personas y por tanto éstas influyen en sus acciones.d Luego entonces, se puede inferir que estas nociones acerca de la lectura están cargadas de vivencias que provienen tanto de sus historias escolares previas como de las enseñanzas profesionales acerca de la pedagogía. Lo importante es que dichas nociones orientarán sus decisiones cuando ejerzan la docencia. Si éstas son erróneas, el error se perpetuará en las próximas generaciones, de ahí la importancia de incidir en el cambio a través de la información teórica, la experimentación lectora y la reflexión.

Los profesores, como muchos otros individuos, dan sentido a su acción por medio del sistema de creencias, de ahí que lo que expresan acerca de cómo enseñar una estrategia o acción alrededor de la lectura constituye una especie de teoría implícita que regula la certeza de que es correcta la acción. Es decir, el estudiante normalista considera que es un buen lector y podrá enseñar a sus estudiantes a ser buenos lectores. Las evaluaciones internacionales desmienten esta creencia, de ahí la conveniencia del movimiento o la duda epistemológica que permita generar la necesidad de mayor información disciplinar. El estudiante normalista supone legítimo el mecanismo didáctico que ha aprendido para la enseñanza de la lectura; lo que desconoce no puede ser motivo de análisis, y simplemente desconoce la necesidad de formar lectores estratégicos.

El conocimiento profesional, según Porlán, Rivero y Pozo,f suele ser el resultado de cuatro saberes de diferente naturaleza, generados en momentos y contextos no siempre coincidentes:

1 Los saberes académicos son un conjunto de concepciones disciplinares que se generan en el proceso de formación inicial y atienden a la lógica de la disciplina. En este caso se podría suponer dos tipos de conocimiento: pedagógico para la enseñanza de la competencia lectora, y la lectura como objeto teórico.

2 Los saberes basados en la experiencia son un conjunto de ideas conscientes que se desarrollan durante el ejercicio de la profesión. Se puede suponer que los estudiantes normalistas van conformando esta experiencia a través de los ejercicios y prácticas que realizan durante su formación. Si lo que tienen como modelo es la práctica de los profesores en servicio y éstos a su vez carecen de elementos teóricos para la formación de lectores competentes, el problema se recrudece.

3 Las rutinas y guiones de acción predicen el curso de las acciones en el aula. Son una especie de recetas que responden a qué hacer y cómo, y no tanto a por qué o para qué. En este caso se advierte la repetición de una técnica lectora casi homogénea: oralizar la lectura, responder cuestionarios y, cuando mucho, solicitar una lectura en silencio para reportar lo leído. Es decir, el alumno lee para dar cuenta al profesor, sin importar las herramientas que utiliza para comprender antes que reportar. Cabe destacar una fuerte tendencia a enseñar a los profesores a través de técnicas que en sí mismas son recetas didácticas.

4 Las teorías implícitas se refieren a un “no saber, más que al saber”, en el sentido de que no se pueden explicar las razones de las creencias. Los normalistas están convencidos (creen) de que la técnica que utilizan para formar lectores es correcta, pero no saben por qué; asimismo piensan que lo más importante es la motivación, pero tampoco saben explicar por qué o cómo influye ésta en la competencia y formación de buenos lectores.

En suma, se puede decir que la formación inicial de profesores está permeada por un conjunto de creencias y saberes que provienen de sus propias historias y trayectorias escolares y que para cambiarlas es necesario un proceso de formación teórica puntual que modifique las intuiciones y prenociones por un conocimiento sistemático y fundamentado.g