Читать книгу Currículo decolonial - María Isabel Arias López - Страница 8

La educación es un hacer cultural, no debe concebirse solamente como una ciencia, debe pensarse, desarrollarse y sentirse desde el vivir del estudiante, desde su vida cotidiana, desde lo que él o ella siente, desea, sueña, desde lo que vive y construye todos los días. La pedagogía decolonial necesita de la transformación de la realidad, pero sobre todo de aquellas en las cuales existe más carencia y extrema es la necesidad. Requiere del ser humano como sujeto protagónico de su historia (Alvarado, 2015).

La Etnoeducación es un proceso que genera cultura, que va trascendiendo con el paso del tiempo, que puede ir modificándose de acuerdo a las necesidades, intereses, expectativas de quien o quienes la viven. Este proceso debe iniciar reconfigurando el pensamiento que se posee, con la puesta en práctica de nuestro pensamiento, para ser como nosotros mismos. Es un esfuerzo que exige osadías, coraje, compromisos, ética y desobediencia, permitiendo la configuración hacia otros discursos contra hegemónicos, que den cabida a todas las formas de vida, de pensar, de hacer.

La Etnoeducación debe tener como intención fundamental que las personas sean las constructoras de sus propios saberes y conocimientos, para que puedan provenir de sus ancestros a través de sus haceres, tradiciones, costumbres, cultura y por medio de lo que sueñan y desean para proyectarlo en su hoy, en su mañana. También, debe ser la búsqueda del bien común, del buen vivir, de la plenitud, de la felicidad de cada persona, pero siempre bajo el proceso de la interiorización, donde el ser, la persona, se autoconcientice de la necesidad de educarse a través de sus valores, intereses e intenciones, porque es su proyecto de vida individual y colectivo lo que está en juego y no los intereses de un Estado o de una clase social, política, o de un grupo de políticos.

La educación, en especial la Etnoeducación, Afrocolombiana debe buscar el despertar de la conciencia negra, en el reflejo de su cotidiana y constante lucha histórica y actual, del cómo fueron y son explotados y aún siguen siendo despojados de rasgos tan propios como lo es la identidad cultural, donde se hace necesaria la creación de valores comunes, de resistencia cultural contra el racismo, heredado de la esclavitud y aunque hoy se encuentre abolida, se manifiesta en la explotación económica, en el bajo nivel de vida, en la baja autoestima y en el poco reconocimiento de su identidad cultural. Las juventudes y la comunidad afro en general están llamadas a responsabilizarse, a organizarse por el reconocimiento de sus derechos, por la apertura de un espacio político dentro del Estado y la sociedad en general y, sobre todo, por la construcción de un proyecto histórico que determine el camino de nuestras comunidades (Mosquera, 2007).

La educación debe gestarse desde los intereses de existencia de la persona como tal, del ser como tal, para que este ser, una vez configurado, una vez decolonizado2, pueda proyectarse hacia su comunidad y a la vez trabajar por ella, porque siendo él o ella parte de esa comunidad también va a ser beneficiado con su propio quehacer, con su propio sentir y con el sentir colectivo y comunal, que les vincula y une.

La razón decolonial no lleva a una lucha por las mejores condiciones, sino que conlleva a luchar contra las condiciones que generan sufrimiento (Haber, 2011). Condiciones que se ven reflejadas en el estudio titulado: Los municipios colombianos hacia las metas de desarrollo del milenio (2006), presentado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el Departamento Nacional de Planeación (PND), donde la situación de los municipios afrocolombianos de la costa Atlántica y Pacífica no tuvo una buena calificación. “La región Atlántica es una de las regiones con las más bajas condiciones de vida, después de la Pacífica, esta región mantiene el índice de calidad de vida más bajo del país” (Mosquera, 2007, p. 55).

En realidad, la situación descrita no ha variado, nuestros municipios, corregimientos, veredas de las regiones Caribe y Pacífica, siguen permeadas por ese nivel insignificante de calidad de vida y, lo peor, por la corrupción que arrasa cualquier intento de mejora de tales condiciones.

Para poder comprender la actualidad de la situación descrita, es menester, que se recurra a la memoria histórica, a los acontecimientos que generaron la puesta en escena de la población africana en el continente americano, en el Abya Yala. Según Prieto (2013) las necesidades productivas y de mano de obra en las haciendas agrícolas de caña, en los años de 1506, llevaron a la búsqueda de otra opción diferente a la indígena, puesto que, en muchos casos, se había extinguido la población nativa y los escasos sobrevivientes se alzaban en rebeliones por la no aceptación de la explotación de unos seres humanos por otros, y esto llevaba a la necesidad de suplir un servicio por otro.

Carlos I autorizó la importación de 4.000 africanos, esto ya era un oficio de vieja data, dado que los portugueses antes de la Conquista se dedicaban a la trata de personas sacadas de África, que eran vendidas a los ibéricos como esclavos para funciones domésticas. Fue así como no se vio ningún impedimento para traer a estas personas a América, en un comercio ilegítimo al negociarles su vida, su libertad. Fueron considerados como mercancías, no como personas, fueron elementos útiles para la explotación laboral, su trabajo no fue pagado, era gratuito y poseían un precio de compra y venta.

Cuando el proceso de conquista avanzó en tierra firme, la isla La Española se convirtió en base estratégica de operaciones y abastecimiento de azúcar y de esclavos. La producción azucarera, debido a sus exigentes procesos, ameritaba la utilización de mano de obra fuerte, laboriosa y dedicada, que se encontraba precisamente en aquellas personas traídas de otro continente.

Los africanos y sus descendientes fueron convertidos en “negros” en la América esclavista, siendo su cultura y sus aportes los ejes constructores de nuestra identidad nacional, aportando en los procesos de Independencia y de abolición de su esclavitud. Pero todo esto no varió en el periodo republicano, las comunidades prácticamente continuaron esclavizadas y fueron la base de sostén de las guerras civiles del siglo pasado.

Las consecuencias de la esclavitud se siguen viviendo, siguen afectando las condiciones de vida de los pueblos afrocolombianos y sus relaciones interétnicas, que se evidencia en el aislacionismo político frente a su accionar dentro del Estado. La Constitución de 1886 no aportó mucho al problema de exclusión y de invisibilización, puesto que las clases dominantes criollas se empoderaron aún más de su papel protagónico dentro de la sociedad colombiana, rezagando a indígenas y a la población afrodescendiente nuevamente.

La Constitución de 1991 reconoció la presencia y derechos especiales, como derechos étnicos, a favor de la población afrodescendiente de las personas esclavizadas. Han surgido muchas reglamentaciones, decretos, acuerdos, sentencias, pero tristemente aún son ignoradas por los propios afros y la población nacional (Mosquera, 2007).

Existe en este momento un paradigma muy nuevo, recién nacido; el paradigma emergente decolonial, donde se busca que las prácticas de colonialidad que existen y que se vivencian en todos nuestros contextos locales, regionales y mundiales, dejen de reproducirse, y que las personas se hagan conscientes de tales prácticas, porque son tan habituales, no se ven, no se perciben y las tomamos como parte del hacer cotidiano. La educación no se escapa de este fenómeno, la permea, la traslapa y es otra reproductora de tal realidad, a tal punto, que la multiplicamos los docentes y los estudiantes en las instituciones educativas, con el fin de demostrar nuestro poderío, dominación, sea en el plano intelectual, normativo o simplemente de las relaciones de enseñanza y aprendizaje, o en la misma convivencia.

Surgen en nosotros muchos interrogantes e incertidumbres; ¿Cómo hacer para reflexionar y generar cambios, autoconciencia, auto-reconocimiento?, ¿Cómo hago para investigar? ¿Cómo hago para que todo lo planteado pueda constituirse en mi cuestión de investigación, en mi hacer?

Para lo cual, se hace necesario generar conciencia desde la parte individual, a nivel de nuestro quehacer, sentir-pensar-vivir como docente, para poderlo llevar a un nivel de conversación y diálogo con mis compañeros y estudiantes, y lograr que ellos y ellas también se autoconcienticen de la existencia de la colonialidad como práctica invisible que permea nuestras vidas y que con sus aportes colectivos e individuales, podamos salir, podamos conversar, podamos concertar sobre qué hacer para decolonizar la educación dentro de nuestra institución educativa y de la comunidad en general.

Walsh (2014) propone desde su pedagogía “otra”, prácticas que cuestionen y desafíen la razón de la modernidad y la colonialidad, que hagan razonar, pensar con otros criterios distintos, que posibiliten reflexionar, vivir, sentir de otro modo, impulsados por la decolonialidad.

Este hacer decolonial tiene como objetivo analizar las prácticas curriculares que reproducen una educación colonial dentro de la institución educativa donde labora uno de nosotros, para dar validez a las costumbres e identidad de las personas de nuestro contexto, donde no exista exclusión, donde el individuo pueda autovalorarse, auto liberarse de factores que le sujetan y oprimen frente a un sistema como lo es el educativo, y por ende ,el social. El enfoque pertinente para todas estas configuraciones está dado en el paradigma “otro”, es decir, en la epistemología decolonial.

De esta forma, Quijano (2000), Mignolo (2008) y Santos (2010) llevan a que nos cuestionemos: ¿Hasta dónde se ha perpetuado este proceso silencioso y avasallante de la colonialidad del ser, del hacer y del pensar, desde su quehacer, su sentir y su visión de la vida?

Este enfoque le da una nueva perspectiva a quien lo reflexiona y se cuestiona, a quien sacude viejas configuraciones y las vuelve a plasmar hacia intenciones “otras” que son válidas porque hacen parte de lo que somos, y porque nos permite, de manera estratégica, hacer caer en cuenta a los estudiantes, a las estudiantes y a las personas de la comunidad en esa “reflexión otra” tan necesaria para que las personas se auto-liberen y expresen, pero, sobre todo, hagan escuchar sus sentires, pensares, procederes “otros” que también existen y son tan válidos y respetables como los llamados europeizantes y norteamericanos, quienes hasta ahora, son los “únicos” legítimos en nuestros contextos, pero que, en realidad, son impuestos en nuestros sistemas:

Las estrategias de decolonización animan el proceso de decolonización. Se convierten en el pilar de los movimientos, en las agendas de trabajo, en los horizontes políticos que atraviesan el cuerpo social y lo desmenuzan para reconducir la historia. Estas estrategias en el campo de la investigación son: deconstruir-reconstruir, autodeterminación y justicia social, ética, lengua, internacionalización de las experiencias, la historia y la crítica (Arévalo, ٢٠١٢, p. ٥٨).

Con base en lo planteado anteriormente, se puede llegar a este problema central:

¿Cómo coadyuvan las prácticas curriculares a reproducir una colonialidad de la educación o a deslegitimar la misma en la Institución Etnoeducativa Departamental de Tucurinca?

De esta problemática, se derivan las siguientes cuestiones:

a)¿Cuáles son los sentidos y significados que los docentes le atribuyen a las prácticas curriculares que desarrollan con respecto a los contenidos que enseñan?, ¿Cómo lo enseñan, en su configuración, en el cuándo, para qué y para quién?, ¿Estos de alguna forma reproducen la colonialidad del saber, del poder y del ser?

b)¿Cuáles son las prácticas curriculares que, de manera intencional o no, legitiman y deslegitiman la educación colonial en la IED Tucurinca?, ¿Qué rasgos caracterizan tales prácticas, qué contenidos se enseñan?, ¿Cómo seleccionan los contenidos de enseñanza, desde qué locus se han configurado tales contenidos?, ¿Cómo se enseña y cómo se aprende?

c)¿Cómo se evidencia la colonialidad en el saber, el hacer y el ser que subyace en el PEI practicada en el currículo escolar y su incidencia en los procesos institucionales?

d)¿Qué características y condiciones debe cumplir una propuesta “otra” de un emergente currículo decolonial basado en las prácticas curriculares deslegitimadoras de la colonialidad y la realidad reflexionada de la IED Tucurinca?

2. Afirmamos decolonizado, porque lo relacionamos con la decolonialidad, es decir, es un proceso encaminado a trascender históricamente a la modernidad/colonialidad, es una configuración de acciones biopráxicas. Walsh (2009) no asume la decolonialidad como una meta o un fin en sí misma, sino, como una herramienta política y conceptual. La decolonialidad permite comprender el problema colonial en su complejidad y explicar la ruta teórica y praxiológica de la lucha insurgente. La descolonialidad, entendida como descolonización, es un proceso de eliminación total del colonialismo y, en nuestra realidad, es muy difícil eliminar ese colonialismo de nuestras prácticas.