Читать книгу Folkeskolens udfordringer - Niels Egelund - Страница 4

Hvorfor skal førskolen, altså vuggestue, dagpleje og børnehave, medtænkes, når man vil belyse problemerne med at nå målsætningen om, at 95 procent af en årgang skal have en ungdomsuddannelse? På sin vis er det et relevant spørgsmål, da vi traditionelt i Danmark har betragtet førskolen som et tilbud til forældre, så de kunne stå til rådighed for arbejdsmarkedet. Lovgivningsmæssigt er vuggestue, dagpleje og børnehave sammen med de øvrige dagtilbud, fx fritidshjem og klubtilbud, da også placeret i Socialministeriet, mens man fx i Sverige allerede for godt 10 år siden flyttede dem til Undervisningsministeriet, og Norge fulgte efter for få år siden.

Placeringen i Socialministeriet har en historisk baggrund fra den gang, hvor børnehaver blev kaldt asyler og var beregnet til at varetage enlige mødres behov for børnepasning i dagtimerne. I dag er situationen imidlertid en helt anden, idet næsten alle børn går i vuggestue eller i dagpleje fra 1-årsalderen, og så godt som alle går i børnehave, fra de er tre år gamle. Danmark har også et af verdens mest udbyggede og velfungerende dagtilbudssystemer, der har bevæget sig fra et være et pasningstilbud til at handle om trivsel, udvikling og læring. Denne udvikling har været støttet ved, at der i 2004 blev indført læreplaner i dagtilbuddene, ved at der er indført pasningsgaranti, samt ved at der senere er lagt vægt på at undersøge og støtte børnenes sproglige udvikling.

Med en dækning på tæt på 100 procent bliver førskoletilbuddene helt centrale for udviklingen af børnenes kompetencer frem mod skolestarten, der i Danmark som i det store flertal af lande i EU ligger i det år, hvor barnet fylder 6 år.

For at kunne trives og lære i skolen er det nødvendigt, at børn kan koncentrere sig og lytte til hinanden, at de kan forstå kollektive beskeder og have respekt for voksne. Børn skal også have selvværd og selvtillid, og de skal have et passende mål af sociale kompetencer. I børnehavealderen har børn også en naturlig lyst til at beskæftige sig med tal og med bogstaver og lyde, og et helt basalt kendskab til disse ting er også en vigtig forudsætning for en god skolestart, ikke mindst for børn fra socialt og sprogligt svagt stillede hjem.

Såvel OECD som EU har sat fokus på betydningen og udviklingen af førskoletilbud. OECD har gjort det med rapporterne Starting Strong¹, Education Policy Analysis² og Starting Strong II.³ EU har gjort det i en Meddelelse fra Kommissionen.⁴

Folkene bag Education Policy Analysis kom frem til, at førskoleområdet er utrolig vigtigt, ikke bare for børnenes sikre pasning, men også for at gøre dem parate til det videre uddannelsesforløb og for at sætte ind over for risikobørn – og dermed også den sociale arv. Man fandt, at der kan identificeres to hovedtraditioner, en engelsk-fransk, hvor hovedvægten ligger på tidlig indlæring af ‘akademiske færdigheder’, og en nordisk, hvor der lægges mest vægt på at stimulere børnenes udvikling til at blive ‘frie mennesker’. Konklusionen var imidlertid, at begge traditioner har mange gode sider, når de iværksættes på en passende måde i forhold til børnenes udviklingstrin – og at de derfor bør kombineres, hvad der igen med fordel kan ske i forbindelse med læreplaner, hvor kreativitet, leg og læring udvikles i aktiviteter, som går på sociale kompetencer, sprogstimulering, tidlig bogstav- og taltræning, indføring i naturen og introduktion til den fælles kultur.

I Starting Strong rapporterne og i EU-meddelelsen bliver der lagt vægt på, at førskoletilbuddene har en vigtig rolle at spille over for børn fra svage sociale og økonomiske kår, herunder for børn med indvandringsbaggrund. Der bliver også peget på, at der er behov for et stærkt og ligeværdigt partnerskab med uddannelsessystemet, og at især overgangen fra børnehave til skole er et problem for mange børn. Endelig bliver der lagt vægt på, at personalet i dagtilbud skal have en passende uddannelse.

EU-meddelelsen rummer resultater, som informationer fra undersøgelserne PISA⁵ og PIRLS⁶ har muliggjort, og de viser, at deltagelse i førskoletilbud giver et løft, der svarer til mellem et og to skoleår. Efter gennemgang af EU-landenes førskoletilbud kommer kommissionen med en anbefaling af, at man i et samarbejde søger at imødekomme den dobbelte udfordring, det er dels at give alle adgang til førskoletilbud og dels at forbedre kvaliteten af ordningerne gennem velintegrerede tjenester, der bygger på en fælles vision for den rolle, ordningerne spiller, eller at etablere planer for arbejdet i tilbuddene og at sørge for, at personalet har de nødvendige kompetencer.

SFI⁷ har gennemført en analyse, hvor man har set på de danske erfaringer og erfaringer fra USA. Sidstnævnte stemmer meget overens med resultaterne fra OECD og EU, mens de danske erfaringer er meget spinkle, da der dels ikke er tradition for at gennemføre effektforskning, dels kun er meget få institutioner, der benytter sig af veldefinerede, systematiske og afprøvede programmer. Der er med andre ord tvivl om, hvordan daginstitutionerne skal gøre en indsats over for socialt udsatte børn. SFI⁸ har senere gennemført en forskningskortlægning af børnehavens betydning for børns udvikling over de dengang seneste otte års internationale forskning, idet man i særlig grad har støttet sig til eksperimentelle undersøgelser med sammenligningsgrupper. Det viste sig, at børns adgang til højkvalitetsbørnehaver generelt øger deres IQ, skoleparathed og dermed deres langsigtede udbytte af skolegangen. Således blev uddannelsesresultaterne i skolen bedre, flere fik en erhvervsuddannelse, flere klarede sig bedre på arbejdsmarkedet, færre fik overførselsindkomster, blev arbejdsløse og kriminelle. Højkvalitetsbørnehaver er karakteriseret ved, at personalet har en specialiseret uddannelse og en god kontakt med børnene, samt at der er gode normeringer.

Som led i Det Strategiske Program for Velfærdsforskning, der løb i perioden 2005-2009, er der for første gang i Danmark gennemført et kontrolleret effektstudie på forskoleområdet. Projektet, der var ledet af lektor Bente Jensen fra DPU, var rettet imod at udvikle, igangsætte og evaluere effekter af pædagogers arbejde med innovation i praksis. De centrale begreber var: 1) social arv og ulighed, udsatte børn, 2) læring og kompetenceudvikling i et socialt læringsperspektiv, og 3) innovation med teorier fra arbejdslivsforskning, implementeringsforskning og forskning i, hvorledes almindelig hverdagsviden dannes, og hvorledes den bidrager til at strukturere det sociale liv i dagligdagen.

Pædagogernes indsats blev målt i 60 institutioner og for cirka 2700 3-6-årige børn. Effekterne viste sig at være forskellige, fra et positivt udkomme til næsten ingen effekt, og det hang først og fremmest sammen med, om institutionernes ledelse og personale havde ‘taget interventionen til sig’ i det daglige arbejde, eller sagt med andre ord, om interventionen er blevet en del af personalets egen strategi for arbejdet.⁹

De kommunale pædagogisk-psykologiske rådgivninger (PPR), der står for rådgivning, visitation m.m. i forhold til børn og unge med udviklingsmæssige, faglige, sociale og personlige vanskeligheder, har siden 1980 skullet varetage opgaver i området 0-6 år og spiller derfor også en rolle for iværksættelsen af støttende tiltag over for børnene i førskoletilbud. I forlængelse af skolestartsudvalgets arbejde i 2005-2006 blev der gennemført en analyse af denne aktivitet.¹⁰ Datagrundlaget var særdeles omfattende og dækkede 250 ud af landets daværende 270 kommuner, svarende til 93 procent, og dækningsgraden af samtlige danske børn i aldersgruppen 0-6 år var 94,9 procent. Det viste sig, at 4,4 procent af børnene havde haft førstegangskontakt med PPR i løbet af 2005. 36 procent af børnene med kontakt var piger, mens 64 procent var drenge. Andelen af henviste var 6,4 procent for børn med anden etnisk baggrund end dansk, mens den for danske børn er 4,2 procent.

Det helt store flertal af kontakterne (74 procent) skete, når børnene er 3-5 år gamle. Alderen 4 år tegner sig for den største andel med 30 procent af samtlige henvisninger til PPR. Den væsentligste henvisningsgrund var tale- og sprogproblemer. Næsthyppigste årsag var generelle udviklingsproblemer og socio-emotionelle problemer. Bevægelse og motorik omfatter 9 procent og kontaktforstyrrelser 4 procent. Sprog- og taleproblemer er hyppigst ved de 2-5-årige, mens generelle udviklingsproblemer og socio-emotionelle vanskeligheder fylder mest ved de 6-årige. Problemer med bevægelse eller motorik er hyppigst for de 0-1-årige.

Den hyppigste form for indsats var rådgivning og vejledning til familien, idet det skete i mere end tre ud af fire tilfælde, efterfulgt af rådgivning og vejledning til pædagoger eller dagpleje. På tredjepladsen kommer pædagogisk-psykologisk testning og observation og talepædagogisk bistand. Supervision af pædagoger eller dagpleje forekommer også jævnligt, mens andre former for indsats er relativt sjældne.

I 2007 blev der indført sprogvurdering som et obligatorisk tilbud til forældre til 3-årige børn, en følge af bl.a. skolestartsudvalgets arbejde. I 2010 blev dagtilbudsloven ændret, så det i dag er op til pædagogernes faglige skøn at identificere de børn, der har behov for at blive vurderet. Man forventede, at det ville resultere i langt færre sprogvurderinger, og det er også sket, viser en undersøgelse fra Danmarks Evalueringsinstitut.¹¹ Der gennemføres nu kun cirka halvt så mange sprogvurderinger i de kommuner, som udelukkende sprogvurderer børn, der formodes at have behov for sproghjælp, og det kvarte antal i de kommuner, som stadig tilbyder det til alle børn. Dermed er der blevet færre sprogvurderinger, som det var intentionen med loven, men undersøgelsen tyder på, at der også kan være tale om generelt mindre fokus på området. Før lovændringen fandt man 8,2 procent af danske etsprogede børn i daginstitutioner og dagpleje, mens det efter lovændringen er 6,2 procent. Det vurderes fagligt set, at cirka 15 procent af de sprogligt svageste børn i en børneårgang skal have sproghjælp enten af en talepædagog, eller ved at pædagogerne har ekstra fokus på barnets sprog i hverdagen. Det er meget uheldigt, at man ikke i institutionerne opdager de børn, som har brug for en opfølgende sprogindsats, da de så først opdages langt senere, typisk ved skolestart, hvor de dermed måske er blevet endnu mere sprogligt distancerede fra deres jævnaldrende. En tidlig indsats er mindre omfangsrig og mere effektiv. Som følge af evalueringens resultater må man spørge sig, om institutionernes personale er tilstrækkeligt godt kvalificerede til at vurdere børnenes sprogudvikling – og om de er i stand til at give sproglig støtte.

Endelig foreligger der nogle helt nye danske undersøgelser, der belyser spørgsmålet om kvalitet i institutionernes arbejde.¹² Der er i begge tilfælde kvalitativt anlagte projekter, hvor der anvendes videooptagelser af dagligdagen i daginstitutioner.

Resultaterne fra de nye danske undersøgelser er deprimerende. Forskningen har generelt masser af eksempler på, hvordan man laver god pædagogisk intervention med udsatte børn, det gøres gennem strukturerede aktiviteter, gode rutiner og meget kontakt. Men den pædagogik har pædagogerne slet ikke tid til at gøre brug af, og de kender ofte heller ikke til den. Pædagogerne synes ikke at vide, hvad de skal stille op, og så trækker de sig fra kontakten med børnene. I stedet sidder de og snakker om fx parkeringsforholdene eller deres ferieplaner.

Det viser sig også, at dagene i børnehaverne følger et bestemt mønster. Fra 7 til 10 kommer børn og pædagoger, klokken 11 holder de samling og spiser frokost, fra 12-14 holder personalet pause, mens børnene er på legepladsen, og efter klokken 14 er det meste af personalet gået hjem. Ofte er der kun én pædagog på stuen resten af dagen. I mange institutioner er der kun halvanden time om formiddagen, hvor personalet kan foretage sig noget meningsfuldt med børnene. Resten af tiden leger børnene selv, drysser rundt, keder sig eller venter på, at der skal ske noget. Videooptagelserne viser, at de situationer, hvor voksne og børn interagerer, minder om samlebåndsproduktion med meget faste regler for, hvad der skal produceres. Som eksempel kan nævnes et efterårsmaleri med tørrede blade. Alle børnene skal male billedet på den samme måde, og pædagogen skælder ud på de børn, som ikke gør det. De bliver ikke opfordret til at samarbejde. De må ikke hjælpe hinanden. Og de må slet ikke male med lyserødt, for det er jo ikke en efterårsfarve. Det righoldige læringspotentiale, som kunne være i aktiviteterne, forsvinder derfor ofte. Dialogen mellem børn og voksne er relativt sparsom, og børnenes nysgerrighed og kreativitet bliver sjældent vækket.

Undskyldningen for den på mange måder mangelfulde pædagogiske indsats er dels mangel på tid, herunder for dårlig normering og for stor andel af udsatte børn i institutionen, tidsforbrug til administrative opgaver, dårlig uddannelse og dårlig professionel kultur kombineret med svag ledelse. Spørgsmålet er imidlertid også, om pædagogfaget ikke domineres af et børnesyn, hvor selvforvaltningspædagogik er blevet til pas-dig-selv-pædagogik, og hvor børnene – især de yngste og svageste – lades i stikken. Hvis det er tilfældet, som ovennævnte nye danske undersøgelser tyder på, er der behov for en ændring af fagets uddannelse og fagets normer.