Читать книгу Folkeskolens udfordringer - Niels Egelund - Страница 6

Mens jeg som sagt har haft et langt liv inden for folkeskolen, er min egen tilgang til førskoletilbuddene af nyere karakter. Det var faktisk først i 1999, jeg begyndte at interessere mig mere alvorligt for området. Til brug i et foredrag stillede jeg mig det spørgsmål, hvad en besøgende fra en fremmed planet ville tænke under et besøg i en daginstitution og en skole.

Den fremmede ville i daginstitutionen se nogle aktive børn, præget af pædagogiske principper om oplevelse og selvforvaltning. Almindeligvis er børnene – i bortset fra en periode på cirka 2 timer om formiddagen, hvor der kan være fællesaktiviteter ledet af de voksne – optaget af frie, selvvalgte aktiviteter, indendørs eller udendørs. Under de frie aktiviteter står de voksne til rådighed som hjælpere, vejledere og som kontrollerende og dirigerende, hvis der opstår problemer. Læring som en formel og systematisk proces spiller en mindre rolle, og der findes ikke et ‘curriculum’ (en formålsformulering og en systematisk overordnet plan for progressionen i det pædagogiske arbejde) for aktiviteterne og læringen. Det fysiske miljø består af en relativt overskuelig ramme – en bygning, typisk med 3-4 ‘stuer’ for cirka 10-20 børn samt nogle inden- og udendørs fællesfaciliteter. Antallet af børn pr. voksen er alt efter børnenes alder normeringsmæssigt 3-7. Støjniveauet er generelt ganske højt.

I skolen, både i børnehaveklassen og – især – i det egentlige skoleforløb fra 1. klasse ville den fremmede se en gruppe børn, som i en væsentlig del af dagen – i undervisningstiden – er henvist til lærerstyrede kollektive aktiviteter præget af pædagogiske principper om indlæring. Frie aktiviteter er primært henvist til frikvartererne, der som regel falder med intervaller på 45 minutter. De voksne står først og fremmest til rådighed som instruktører og vejledere i undervisningstiden, og læringen foregår som en systematisk proces, der følger en overordnet plan – som lærerne selv har meget stor indflydelse på. Det fysiske miljø består af nogle bygninger og et udendørsareal. I bygningerne er der gange og klasselokaler på cirka 50 kvadratmeter, i hvilke der er borde og stole til op til 28 børn. Gennemsnittet af børn pr. klasse, der er den helt gennemgående organisationsform, er gennemsnitligt knap 20 pr. lærer. Støjniveauet varierer fra næsten stille til ganske højt. Den fremmede ville formentlig undre sig over, at man omkring 6-årsalderen byder børn – en hel årgang på én gang – et så stort skift fra en dag til en anden.

Der er imidlertid et praktisk problem, nemlig at skoledagen er forholdsvis kort, 4 timer om dagen, mens børnene for flertallets vedkommende har behov for at blive ‘passet’ i cirka 8 timer, da godt 80 procent af børnenes mødre og næsten 100 procent af deres fædre er erhvervsaktive. Derfor er man nødt til at supplere skolen med en skolefritidsordning eller et fritidshjem, hvor børnene kan opholde sig i de overskydende cirka 4 timer efter og i mange tilfælde også før skoletiden. Aktiviteterne i skolefritidsordningen og fritidshjemmet ligner stort set aktiviteterne i børnehaven, blot er antallet af børn pr. voksen lidt større og de fysiske faciliteter lidt mere spartanske. Den fremmede ville formentlig undre sig over, at man har etableret et system med så store daglige forskelle i aktiviteter, normer og rammer omkring børn i 6-10-årsalderen.

Man behøver imidlertid ikke være fremmed for at få øje på de problemer, skiftene skaber. I januar 1996 var der efterhånden så stor debat om forekomsten af forstyrrende uro i skolen, at Undervisningsministeriet iværksatte en undersøgelse af fænomenet.¹⁶ Den viste, at 10 procent af folkeskolens elever i større eller mindre dele af undervisningstiden udviste en adfærd, som forstyrrede undervisningen for dem selv og andre. Der er selvfølgelig ikke noget nyt i, at elever forstyrrer undervisningen, og det har da også været påvist i tidligere undersøgelser. Undersøgelsen fra 1996 viste imidlertid, at der var sket et helt markant skift i forhold til tidligere, nemlig at uroen er størst i indskolingen, mens der i resten af skoleforløbet ikke er sket større ændring. I de tidligere undersøgelser fra slutningen af 1960’erne, var indskolingsperioden forholdsvis rolig, men dengang kom eleverne også helt overvejende hjemmefra, hvor de var vant til, at forældrene var de vigtigste opdragende personer. I de tilfælde, hvor der var uro, viste en større undersøgelse fra Socialforskningsinstituttet i 1964, at det primært var elever fra dårlige sociale kår, der skabte problemer.

Efter at have observeret de helt åbenlyse forskelligheder, der bydes børn omkring skolestarten, ville den fremmede sikkert begynde at se på det pædagogiske personales uddannelsesforhold og samarbejdsforhold. Såvel pædagoger som lærere har, som tidligere nævnt, en mellemlang videregående uddannelse, men det er karakteristisk, at den foregår på to helt adskilte uddannelser, efter forskellige bekendtgørelser og forskellige curricula. Der er også forskellig status knyttet til dem. Pædagogerne og lærerne er organiseret i hver sin organisation, BUPL og DLF. Lærerne er højere lønnet end pædagogerne, og de har også bedre arbejdsvilkår, især i form af forberedelsestid og samlet ferie. Alle disse forskelle må lede til statusforskelle og gnidninger, og det gør de også. Disse stikker hovedet frem i det daglige arbejde og fremtræder tydeligt mellem de to organisationer.

Når den fremmede derefter spørger, hvorfor vi har indrettet os sådan, bliver svaret ikke, at det skyldes en bevidst og langsigtet planlægning – tværtimod.

Skolens start med 1. klasse i 7-årsalderen har rod i skoleloven af 1814 (der var den første i verden). Man mente, at 7 skoleår var en passende ramme, og denne skulle helst slutte i konfirmationsalderen, hvor man skulle i lære eller ‘ud at tjene’. ‘Halvtidsskolen’ – at man kun gik i skole halvdelen af dagen, og på landet hver anden dag – var praktisk, ved at børnene så kunne hjælpe til med familiens arbejde om eftermiddagen. Ferierne var indrettet efter landbrugets spidsbelastningsperioder. Sådan var det op til midten af det 20. århundrede, hvor behovet for en udvidelse af det almene uddannelsesniveau betød, at flere og flere skulle gå mere end 7 år i skole, og hvor behovet for kvindernes arbejdskraft betød, at flere og flere børn kom i børnehave og senere i pasningsordninger ud over skoletiden på 3-4 timer dagligt.

Behovet for personale til børnehaver og fritidshjem resulterede i en voldsom vækst i antallet af seminarier for børnehave- og fritidslærere, som de hed langt op i 1960’erne, inden de fik fællesbetegnelsen pædagoger. Disse seminarier fik deres eget indre liv – som lærerseminarierne også har haft det. Imidlertid er der en væsentlig forskel i de pædagogiske ideer, de to seminarietyper bygger på. Pædagogseminarierne er i høj grad inspireret af gradvist moderniserede udgaver af Friedrich Fröbels (1782-1852) pædagogiske ideer, hvor opdragelsens opgave er frigørende og forløsende i modsætning til skolens prægende og påfyldende pædagogik. Da pædagogområdet begyndte at vokse i 1960’erne, kunne ingen forudse, at vi i slutningen af århundredet ville stå med to sektorer, med meget tætte samarbejdsrelationer, men også med de systembundne grænsefladeproblemer, som nu først og fremmest går ud over børnene og udmønter sig bl.a. i uro og andre tilpasningsforstyrrelser. Havde man vidst det, så ville man nok have gjort det anderledes.

I såvel Starting Strong som i EU’s meddelelse påpeges kulturforskellene mellem førskoletilbud og skole, og det foreslås også, at man forsøger at kombinere den engelsk-franske tradition med vægt på struktur og læring og den nordiske tradition med vægt på det frie menneske og selvforvaltning samt lav strukturering. To af mine kolleger har efter studieophold i henholdsvis Catalonien¹⁷ og USA¹⁸ beskrevet, hvorledes en struktureret pædagogik giver mere ro og muligheder for fordybelse og læring end en traditionel dansk daginstitutionspædagogik med høj grad af selvforvaltning.

OECD’s PISA-undersøgelser har fra 2003, hvor elevernes oplysninger om deres deltagelse i førskoletilbud har kunnet sammenlignes med deres resultater i en matematikprøve i 15-årsalderen, givet interessante resultater, idet der oven i de ‘rå’ resultater også har kunnet korrigeres for elevernes sociale baggrund. Det har vist sig, at der er seks lande, hvor PISA-scoren øges med mellem 80 og godt 100 points, hvis eleverne har gået mere end et år i et førskoletilbud. Landene er Belgien, Frankrig, Hong Kong-Kina, Liechtenstein, Schweiz og Tyrkiet. Danmark kommer ind på en 8. plads med en øgning på cirka 60 points. Der er imidlertid en betydelig sammenhæng med elevernes sociale baggrund, og når der korrigeres for denne, er der fire lande tilbage, hvor indflydelsen er mere end 50 points. Disse lande er Belgien, Frankrig, Hong Kong-Kina og Schweiz. For Danmark ligger den på lige godt 40, mens de øvrige nordiske lande ligger væsentligt lavere. Stort set tilsvarende resultater ses fra PISA 2009-undersøgelsen. Når man betragter resultaterne, er det bemærkelsesværdigt, at landene, hvor der er størst positiv indflydelse, hører til den engelsk-franske tradition. Dette kan tages som en indikation af, at vi også i Danmark kan lære af den engelsk-franske tradition for daginstitutionspædagogik.

Som afslutning kan det være interessant at se på, hvad de to traditioner bygger på. Den engelsk-franske tradition for børnehavepædagogik lægger sig tæt op ad skolens tradition, hvis åndelige fader er Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Følgende kan siges om Herbart:

Han havde idemæssig baggrund i realismen (erfaringsvidenskaben), han ville skabe en videnskabelig pædagogik, hvor pædagogisk psykologi sammen med etik er nøglen, han påpegede to hovedpunkter, interessens mangesidighed og moralsk karakterstyrke, og han mente, at undervisning er det vigtigste middel i opdragelsen.

Hvis vi tilsvarende leder efter børnehavens åndelige far i den nordiske (og tyske) tradition, støder vi på en helt anden person. Det er først og fremmest førnævnte Friedrich Fröbel, om hvem man kan sige:

Han havde idemæssig baggrund i Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) og Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), han så som formål, at børn skal dannes som frie mennesker, han mente, at udvikling sker i overensstemmelse med barnets indre drift til at være aktiv og opdage verden i kombination med ydre støtte, han lagde vægt på praksisorienteret viden, kreativitet og helhedssyn på emneområder.

Hvis vi skal generalisere om skolen i dag, er den i høj grad præget af følgende karakteristika: Den er indrammet af tid. Der er tidsmæssige normer for alt. Lærerjobbet er et mere end 200 år gammelt erhverv. Læreruddannelsen bygger primært på fag. Skolen er samfundets institution. Skolen er en institution med en del voksne og mange børn. Skolen har traditionelt omfattet 3 klassiske pædagogiske aspekter, nemlig kundskaber, færdigheder og holdninger.

I modsætning til dette er de nordiske daginstitutioner i høj grad præget af følgende: De er tilpasset dagens rytmer og har en cyklisk karakter. Pædagogjobbet er et relativt ungt erhverv med mange ændringer over kort tid. Pædagoguddannelsen bygger primært på pædagogik (i bred forstand). Institutionen er et sted med få voksne og relativt få børn. Forældrene har valgt børnehaven. Institutionen er præget væsentligst af reformpædagogikken,¹⁹ der i daginstitutionsregi har udviklet sig til selvforvaltningsprincipper. Institutionerne er i høj grad en kvindeverden.

Når man betragter disse forskelle, er det ikke længere mærkeligt, at der opstår overgangsproblemer, når man fra en dag til en anden tager op til 28 danske børn og flytter dem fra det ene miljø til det andet. Formentlig vil det strategiske projekt kunne belyse, hvad pædagogiske retninger og struktur betyder for det udbytte, førskoletilbuddene giver på langt sigt.

Alt i alt gælder, at der er overordentlig store samfundsmæssige gevinster ved at satse på førskoletilbud af høj kvalitet. Normeringen har en afgørende betydning, og på det punkt ligger Danmark allerede i front. Andre strukturelle forhold som andelen af mandligt personale og stabilitet i personalegruppen har også en betydning. Størst betydning har dog personalets pædagogiske indsats, forstået som deres indføling og forståelse for børnene og deres udviklingsmæssige behov, men også forstået som deres tilrettelægning og strukturering af det pædagogiske arbejde. På feltet tilrettelægning og strukturering tyder alt på, at Danmark har meget at lære.

De danske daginstitutioner behøver dog ikke at starte på bar bund. Forhenværende socialminister Benedikte Kiærs Taskforce om Fremtidens Dagtilbud har identificeret en række institutioner, der gør et fremragende arbejde, og flere kommuner har også sat ind på at styrke tilrettelægning og struktur i daginstitutionerne. I særlig grad kan man fremhæve Gladsaxe Kommune, der i 2000 startede med ‘Målsætning for daginstitution og dagpleje’, kaldet den pædagogiske læreplan i Gladsaxe. Efter et par års udviklingsarbejde besluttede Børne- og Undervisningsudvalget i kommunen fælles læringsmål for daginstitutionerne ved børn mellem 3- og 6-årsalderen. Målenes relevans og aktualitet bliver kontinuerligt vurderet i det pædagogiske arbejde, når pædagogerne arbejder med den systematisk og metodisk, og der er udarbejdet et omfattende materiale,²⁰ som personalet kan bruge i deres arbejde. Som eksempel kan nævnes, at der er sat mål for personlige og sociale kompetencer, udvikling af sproget og kommunikative færdigheder, at stifte bekendtskab med og tilegne sig viden om kultur, det praktisk musiske og krop og bevægelse (Gladsaxe Kommune er i øvrigt den første i Danmark, der har udarbejdet trinmål for almene og personlige kompetencer i folkeskolealderen). Et særligt element i Gladsaxe er indretningen af daginstitutionerne,²¹ hvor man søger at få de pædagogiske grundholdninger udmøntet i et læringsmiljø, der er forankret i en vision om børns udvikling. Tilsvarende synspunkter indgår også i et nyere dansk projekt, ‘LUDVI’.²²