Читать книгу Contra la escuela. Autoridad, democratización y violencias en el escenario educativo chileno - Pablo Neut Aguayo - Страница 11

Retomaremos posteriormente las teorías expuestas para cotejar sus postulados con nuestro material empírico. Por el momento, nos interesa dejar consignada una «omisión» compartida. Nos referimos a la ausencia de la temática de la autoridad pedagógica en sus análisis. En efecto, ya sea por la preeminencia concedida a la estructura productiva, a la cultura hegemónica, a la crisis de la modernidad o a la contradicción entre los principios de igualdad y de competencia, la producción de la autoridad pedagógica y sus formas de modulación y ejercicio actual no son consideradas como un factor relevante para explicar la violencia antiescuela.

Con ello no queremos aseverar que estas teorías ignoren o no se refieran explícitamente a la autoridad pedagógica –algunas incluso dedican un espacio específico para su análisis–, sino constatar que esta es considerada tácitamente como una relación determinada por dinámicas mayores, las que serían, en última instancia, las causales directas en la producción de la violencia contra la escuela. La autoridad, por tanto, representaría un soporte secundario o lateral, en tanto se constituye como un mero transmisor de procesos o estructuras globales que la exceden. De esta manera, la actuación misma de la autoridad pedagógica sería negada por una suerte de determinismo contextual que la atenaza y moldea, quedando vedado cualquier margen de acción o posibilidad de agencia de los actores escolares. En el fondo, y a excepción de algunos de los análisis de la resistencia que sostienen la posibilidad de una «pedagogía subalterna», la heteronomía de la autoridad respecto de sus condicionamientos estructurales incide en que esta sea desdeñada como un fenómeno central en la dilucidación de la violencia anti-escuela.

Contrariamente, nosotros sostenemos que si la violencia anti-escuela tiene como característica principal el estar orientada contra la autoridad pedagógica, entonces esta última proporciona un sendero analítico escasamente explorado y que permite complementar y complejizar los aspectos ya desentrañados de dicha figura de la violencia. En el fondo, y sin desconocer su interrelación con los procesos mayores en curso, creemos que resulta fecundo indagar en los aspectos propios de la autoridad pedagógica que «aportan» en el surgimiento de la violencia antiescuela.

Por lo mismo, el primer capítulo se ocupa de dilucidar las transformaciones en las formas de producción de la autoridad escolar, las tensiones a las que se debe enfrentar y los soportes que le proporcionan legitimidad en el escenario educativo actual. En el capítulo siguiente revisaremos las interpretaciones que estudiantes, inspectores y directivos construyen en torno al surgimiento de los conflictos escolares y la producción de la violencia antiescuela. Ambos capítulos se basan en un registro analítico-descriptivo estrictamente «apegado» a los relatos de los actores escolares. El carácter descriptivo, sin embargo, no supone que nos limitamos a «recolectar», clasificar y exponer información. Por el contrario, existe un trabajo permanente de vinculación y posterior análisis de la misma. Por ello, cada capítulo se articula a partir de una hipótesis de base y puede ser leído de manera independiente a partir del tópico particular que le es asignado.

Este diseño tiene por objetivo comprender cómo los actores escolares interpretan los dos núcleos constituyentes de nuestra problemática: la autoridad (capítulo 1) y la violencia (capítulo 2). Junto con ello, la estructuración de estos dos capítulos nos permitirá verificar la consistencia de una de las afirmaciones medulares en torno a la violencia antiescuela. Al respecto, señala Dubet que esta es más dramática y radical en tanto no se efectúa en nombre de una causa política, una reivindicación sociocultural y/o una crítica fundada contra la escuela o sus autoridades, sino que opera exclusivamente bajo el «principio de la rabia» (Dubet 1998, 33), es decir, como una reacción irracional e inexplicable por parte del estudiante. En consecuencia, rastrear el origen de esta problemática a partir de la descripción de los relatos permitirá constatar la pretendida a-criticidad o «inconsciencia» que presentarían los estudiantes al momento de violentar a sus profesores y directivos.

En el tercer capítulo pretendemos engarzar los relatos de los actores escolares con los procesos mayores que inciden en la configuración de la realidad educativa actual. Es por ello que el registro adquiere un carácter eminentemente interpretativo e hipotético. En este segundo momento los relatos son integrados en una perspectiva global cuyo objetivo es dar cuenta de aquellos fenómenos estructurales que ejercen una influencia significativa para el surgimiento de la violencia antiescuela. Esto, a pesar de que no sean explícitamente reconocidas, o lo sean sólo de manera lindante, por los propios actores escolares. En el fondo, este momento representa un «desapego» en torno a la textualidad explícita de lo narrado, una toma de distancia que permitirá inscribir los relatos en un espacio analítico que asume integralmente las condiciones de producción y reproducción de la violencia anti-escuela.

Antes de comenzar, debemos advertir que los términos «violencia contra la escuela», «violencia contra la autoridad pedagógica», «violencia contra los profesores», y otros similares, son utilizados indistintamente para referirse a la noción central de violencia anti-escuela.

2 Para revisar el estado del arte sobre la investigación en torno a la violencia escolar en Chile ver Neut 2017.

3 De acuerdo a Flores: «La idea de ‘figura’ tiene la ventaja de situar la problemática sobre márgenes distintos a los hechos brutos de la experiencia y las explicaciones causales, para penetrar en una perspectiva hermenéutica y fenomenológica del sentido y ‘comprensión’ de un fenómeno que se manifiesta de muchas maneras [...] La tarea consiste, entonces, en mostrar y detectar las dinámicas fundamentales y los ejes centrales, de los movimientos internos e invisibles del fenómeno en cuestión» (Flores 2004, 4).

4 Consecuentemente con este tipo de acercamiento al fenómeno, se ha producido una proliferación de categorizaciones y «tipologías» para delimitar los tipos de violencia presentes en el espacio escolar. Mientras algunos autores, siguiendo a la sociología francesa y bajo un criterio de direccionalidad, distinguen entre la «violencia de la escuela», la «violencia hacia la escuela» y la «violencia en la escuela» (Di Leo 2008) otros, que apuntan a identificar las diversas manifestaciones de violencia a partir del origen desde el cual ésta proviene, prefieren hacer la distinción entre la «violencia en la escuela», la violencia «externa a la escuela» y la «violencia antiescolar» (Petrus 2001) o entre «violencia escolar», «violencia a-escolar» y «violencia anti-escolar» (Zerón 2006).

5 Probablemente, la realidad develada por estos datos fue considerada al momento de promulgar, el año 2011, la ley 20.501 sobre «Calidad y Equidad de la educación», estipulación legal que modificó el «Estatuto Docente». Al respecto, una de las modificaciones consistió en agregar el siguiente extracto al artículo 8: «Los profesionales de la educación tienen derecho a trabajar en un ambiente tolerante y de respeto mutuo. Del mismo modo, tienen derecho a que se respete su integridad física, psicológica y moral, no pudiendo ser objeto de tratos vejatorios, degradantes o maltratos psicológicos por parte de los demás integrantes de la comunidad educativa. Revestirá especial gravedad todo tipo de violencia física o psicológica cometida por cualquier medio, incluyendo los tecnológicos y cibernéticos, en contra de los profesionales de la educación».

6 A su vez, y asumiendo «lateralmente» el problema de la violencia antiescuela –es decir, sin que esta constituya el objeto central de estudio– se ha investigado su relación con las concepciones de la infancia (Carrasco et al. 2016) y la normativa reglamentaria desarrollada en escuelas con altos índices de violencia hacia los profesores (Carrasco et al. 2014).

7 Para una mayor especificación, ver Anexo metodológico.

8 Dicha comodidad se ve reforzada por la potencia enunciativo-normativa del término. Al respecto señala Dubet: «El concepto de violencia escolar se transforma en una categoría genérica tanto más eficaz cuanto que es sin ambigüedades, desde el punto de vista normativo: la violencia es mal. En gran medida, designando violentas un conjunto de conductas, nos ponemos en el lado del bien contra el mal, cerramos el debate antes de abrirlo, nos enfilamos en una condena común» (Dubet 1998, 29). Una crítica similar propone Teresa Matus, para quien la naturalización de las explicaciones y nociones en torno a la violencia escolar ha incidido en una perspectiva binómica que distingue «lo bárbaro» de «lo civilizado» o, si se prefiere, la violencia de la cultura. Para la autora, esta perspectiva antinómica cercena la comprensión del fenómeno, pues atribuye los eventos de violencia a simples desviaciones individuales, desechando la posibilidad de que la propia cultura genere violencia (Matus 2006).

9 Por su lado, y para clarificar conceptualmente el espectro de acciones que pueden ser asumidas como violentas, Gabriel Noel establece una diferencia entre las nociones de violencia, transgresión e incivilidad. De esta manera el primer concepto remite al uso de la fuerza para lograr un ejercicio de poder o dominación sobre el otro (por ejemplo el robo, la extorsión o la lesión, entre otras modalidades). Por su parte las «transgresiones» suponen un quebrantamiento de las normas internas de la institución educativa explicitada en reglamentos oficiales (por ejemplo el ausentismo sistemático, la no realización de tareas, etc.). Finalmente, las «incivilidades» serían conductas de negación de las reglas de convivencia tácitas que deberían sustentar la interacción entre los distintos actores escolares (por ejemplo, las groserías o el trato despectivo). De acuerdo al autor, mientras el primer expediente correspondería a la noción de violencia escolar propiamente tal, estas dos últimas modalidades pueden englobarse bajo el concepto de «hostigamiento» (Noel 2008).

10 Esta divergencia y antagonismo entre los diversos objetivos que debe satisfacer la institución educativa actual ha sido analizada y «denunciada» por diversos especialistas. Así, por ejemplo, Vásquez señala: «En su discurso explícito, la escuela reivindica la igualación social. No obstante, en el nivel implícito, se le sigue legitimando como instancia encargada de diferenciar socialmente, a través de la selección y la calificación» (Vásquez 2002, 711). Por su parte, Pérez Gómez concluye que «vivir en la escuela, bajo el manto de la igualdad de oportunidades y la ideología de la competitividad y meritocracia, experiencias de diferenciación, discriminación y clasificación, como consecuencia del diferente grado de dificultad que tiene para cada grupo social el acceso a la cultura académica, es la forma más eficaz de socializar en la desigualdad a las nuevas generaciones» (Pérez Gómez 2002, 26).

11 Nos parece interesante destacar que la noción de «responsabilización» es asumida por diversas corrientes teóricas contemporáneas. Por ejemplo, y desde una perspectiva biopolítica, esta es considerada como el corolario lógico y necesario de las sociedades de gerenciamiento. Al respecto señala Grinberg: «en la lógica del gerenciamiento proponemos que la episteme del gobierno de la población se presenta en la forma del no relato, de relatos fragmentados que arrojan a la población a la gestión de sí en la no tan sui generis ética de la responsabilidad individual. La educación se presenta como espacio en el que estas lógicas se producen y reproducen; en el que los sujetos son llamados a hacerse y autohacerse» (Grinberg 2010, 202).

12 Al respecto sostiene Giroux: «En esta visión, la estructura profunda, el significado subyacente de la escolarización podrían revelarse a través del análisis de cómo las escuelas funcionan como agencias de reproducción social y cultural esto es, cómo legitiman la racionalidad capitalista y sostienen las prácticas sociales dominantes» (Giroux 1983).

13 Podríamos citar más trabajos de autores allegados a la «pedagogía crítica», como los de Michael Apple o de Peter Mclaren, que trabajan igualmente la noción de resistencia. Sin embargo, todos mantienen, para el objetivo que nos interesa, una estructura argumentativa similar.