Читать книгу Contra la escuela. Autoridad, democratización y violencias en el escenario educativo chileno - Pablo Neut Aguayo - Страница 9

La propuesta analítica de Dubet respecto de la violencia antiescuela se asienta sobre un presupuesto de base: que la escuela ejerce un tipo de violencia hacia los estudiantes. Al respecto, el autor se distancia, aunque sin negar ni rebatir su validez, del tópico clásico de la «violencia simbólica», pues considera que ella es una fórmula genérica que no da cuenta de los procesos o eventos concretos mediante los cuales son violentados los jóvenes en sus interacciones cotidianas con las autoridades institucionales.

De esta manera, la «violencia de la escuela», antes que una entelequia abstracta e inmanente, estaría representada por los «juicios escolares» a los que se ven expuestos permanentemente los estudiantes. En palabras del autor: «la violencia de la cual se trata, es ante todo la que expone a los alumnos a juicios infamantes y que destruye su autoestima» (Dubet 1998, 33). La escuela, por tanto, violentaría a sus estudiantes sometiéndolos a pruebas y emitiendo juicios que cuestionarían su valía personal, particularmente a aquellos rotulados bajo el estigma de encarnar el «fracaso escolar». En tal contexto, las posibilidades de estos estudiantes para evadir el juicio escolar serían escasas. Algunos optarían por la deserción. Otros, sin embargo, combatirían el «juicio escolar» embistiendo contra las autoridades institucionales. De esta manera, y como señala Dubet, «hay alumnos que rechazan el juicio escolar poniendo el estigma contra los profesores. Salvan las apariencias con el uso de la violencia» (Dubet 1998, 33).

Sin embargo, el autor va más allá de las agresiones mutuas entre la escuela y los estudiantes –distanciándose de la explicación de tipo estímulo-respuesta– y señala que la tríada «juicio escolar-frustración-violencia» se posesiona sobre un mecanismo estructural característico de la escuela «democrática de masas». Nos referimos a la pugna entre principios diversos y antagónicos que deben ser satisfechos por la institución educativa. La escuela, por tanto, tendría que afrontar una realidad estructurada a partir de intereses cruzados, entre los que destacan la formación de ciudadanos iguales, el reparto de certificados académicos y la «división social del trabajo escolar», todos ellos acicateados por el imperativo económico neoliberal (Dubet y Martuccelli 1998).

En la práctica, la «escuela democrática de masas» asegura retóricamente la igualdad de todos los estudiantes y a su vez impele a la competencia continua entre los mismos. En este contexto, el fracaso académico, componente necesario para la gradación de las jerarquías escolares, sería asumido como el resultado exclusivo de la responsabilidad individual. El «juicio escolar» recae en el sujeto sin que este posea mecanismos de justificación o racionalización para explicar su situación. En el fondo, la competencia se ocultaría tras el principio de igualdad, produciendo fracasos escolares explicables únicamente acudiendo a la «responsabilización» individual. Al respecto, señala Dubet:

lo propio de una escuela democrática de masas es que sostiene la igualdad de todos en tanto personas, e instaura una competencia continua entre estas personas. Aquel que fracasa debe administrar la tensión entre estos dos órdenes de principios, y sobre todo, no dispone de los dispositivos de consuelo y de racionalización, de justificación y de crítica, que podía ofrecer una escuela estructuralmente desigualitaria […] Para decirlo cruelmente, una escuela democrática de masas hace cuenta que los alumnos no se apoyan más que en ellos mismos cuando fracasan. (Dubet, 1998: 33)¹⁰

La «responsabilización», entendida como el proceso en que «el individuo soberano debe ser responsable de su propia desgracia» (Dubet 1998, 33), oculta los condicionamientos estructurales que «fuerzan» el fracaso escolar, produciendo una experiencia «privatizada» de la violencia escolar. De allí que la violencia antiescuela se escenifique fundamentalmente en eventos individuales y no mediante «insurrecciones» colectivas¹¹.

Por su parte, Debarbieux, al momento de desentrañar las causas que explicarían la emergencia y reproducción de esta problemática, pone el acento en las condiciones sociales generales y, particularmente, en el fenómeno de la exclusión social. Es por ello que el autor sentencia, a propósito de esta figura de la violencia: «nos parece ser más bien la expresión de una frustración global ligada a la organización social en su conjunto, y a la problemática de la exclusión social» (citado en Zerón 2004, 159). Debarbieux, por tanto, enfatiza la contradicción que supone la existencia de una escuela «democrática» en contraste con las profundas desigualdades sociales y su traducción en oportunidades escolares inequitativas. Dicho de otro modo, la violencia antiescuela se asienta en el desigual destino escolar que les depara a los estudiantes de acuerdo a sus proveniencias socioeconómicas.

En última instancia, esta paradoja, que incide en la pérdida de sentido de la experiencia escolar para la juventud más vulnerable, sería el resultado o el síntoma de un proceso mayor, como lo es el agotamiento o crisis de la modernidad, de su metarrelato progresista y de la institucionalidad educativa que ella utilizaba como instrumento privilegiado de socialización. De esta manera, y en palabras de Zerón, el autor sostiene que la violencia antiescuela, y la violencia escolar en general, representa «la expresión de una frustración global ligada al final de la ideología del progreso social y de las promesas de una escuela moderna liberadora» (citado en Zerón 2004, 160).

Finalmente, y a pesar de que no se inscribe como una propuesta teórica, sino más bien como un intento de demostración empírica, es necesario señalar que el principal estudio sobre la violencia antiescuela en la realidad educativa chilena se configuró precisamente a partir de las directrices analíticas que acabamos de reseñar. Al respecto, la principal conclusión de Zerón fue que la violencia contra la escuela «no podemos generalizarla pues ella sólo tiene sentido para los jóvenes del sector municipal pobre, porque ellos sienten que su violencia es respuesta a una escuela que pretende ser moderna, desarrollada y reparadora de la injusticia social, pero que al revés es premoderna, subdesarrollada y además opresora» (Zerón 2006, 213).