Читать книгу Contra la escuela. Autoridad, democratización y violencias en el escenario educativo chileno - Pablo Neut Aguayo - Страница 7

Una de las principales dificultades que entraña el estudio de la violencia escolar es precisamente el de su definición conceptual. Esto se debe, en parte, a la integración de múltiples procesos y diversos fenómenos dentro de la misma noción. En efecto, y tal como lo señala Dubet, «la violencia es una categoría general que designa un conjunto de fenómenos heterogéneos, un conjunto de signos de las dificultades de la escuela» (Dubet 1998, 29). De acuerdo al autor, esta sería una noción genérica y ambigua que sintetiza un cúmulo de eventos perturbadores del ordenamiento escolar. Esta «extensión» del término permitiría incluir una serie de fenómenos que no necesariamente constituyen acciones propiamente violentas. De allí la comodidad y, al mismo tiempo, la confusión que presta su uso⁸.

A su vez, el carácter polisémico de la violencia escolar opera en una doble dimensión, pues deviene tanto de discrepancias teóricas entre los especialistas que se abocan a su estudio como de las diversas interpretaciones que los propios actores escolares manejan en torno al concepto (Míguez 2008; Madriaza 2006). Sin pretender dar cuenta exhaustiva de todas las definiciones esgrimidas en este campo, revisaremos los postulados atingentes a nuestro análisis.

Al respecto, Daniel Míguez, siguiendo fundamentalmente a la sociología francesa, ha sostenido que las diversas definiciones de violencia escolar pueden ser agrupadas de acuerdo al grado de inclusividad con que operan. Por un lado se encontrarían las definiciones «restringidas», es decir, aquellas que asumen como eventos de violencia escolar sólo a las acciones que transgreden el ordenamiento legal y normativo de la institución educativa. Este tipo de definiciones pretende conceder una mayor «objetividad» al tratamiento de la problemática, pues la vulneración de normas explícitas –en reglamentos, proyectos institucionales, leyes, etc.– puede ser verificable de manera independiente de la interpretación o valoración que establecen los sujetos participantes. Esta situación permitiría, a su vez, una operacionalización diseñada a partir de criterios relativamente homogéneos, estándares o «universales», lo que facilitaría la cuantificación del fenómeno.

En contraposición a este tipo de delimitación conceptual se encuentran las definiciones «ampliadas» de la violencia escolar. Estas se caracterizan por incluir las acciones que, sin ser necesariamente estatuidas por los reglamentos institucionales o legales, son asumidas como violentas por la propia víctima. Este registro, por tanto, asume la subjetividad de los actores escolares, particularmente de aquellos que actúan en condición de «objetos» de la violencia. Es por ello que, en reiteradas oportunidades, los expertos que se manejan con este tipo de definiciones incluyen eventos que, sin tener el objetivo explícito de provocar un daño o perjuicio, pueden producir dicho efecto o ser percibidos como tales⁹.

Ahora bien, la elección de alguna de estas entradas conceptuales, «restringida» o «ampliada», no sólo revela una determinada posición epistemológico-académica sino, y esto es fundamental, su incidencia es gravitante al momento de cuantificar el fenómeno. Es así como las investigaciones realizadas a partir de una definición «restringida» tienden a mostrar un grado de violencia escolar mucho menor que el panorama presentado por aquellos estudios que asumen una definición «ampliada» de la misma. Incluso dentro de una misma perspectiva «ampliada», si se pregunta a los profesores, la percepción de violencia es mucho mayor que si los inquiridos son los estudiantes (Míguez 2008).

Desde nuestra perspectiva, y asumiendo las divergencias existentes entre las propuestas revisadas, se impone un primer principio que funciona como soporte de la elección conceptual realizada. Nos referimos al hecho de que la violencia, y por tanto su manifestación en el espacio escolar, es un fenómeno espacio-temporalmente situado. Como señala Debarbieux, «históricamente, culturalmente, la violencia es una noción relativa, dependiente de los códigos sociales, jurídicos y políticos de épocas y lugares donde cobra sentido» (citado en Zerón 2006, 17). Este «principio de historicidad» en la comprensión de la violencia supone un rechazo a las posturas esencialistas o ahistóricas, aquellas que, proviniendo generalmente de una matriz conservadora, «petrifican» y naturalizan el concepto en favor de un orden «objetivo» y/o «natural» frente al cual se atentaría con su manifestación. Sostenemos, por el contrario, que se torna indispensable «desencializar» la noción de violencia para, desde allí, comprender sus múltiples manifestaciones y causalidades (Matus 2006).

Si asumimos tales postulados, se torna indispensable incluir la subjetividad de los «intervinientes» en esta problemática, esté o no expresada en reglamentos y normativas oficiales, pues es precisamente dicha subjetividad la que define los términos y límites de la violencia en un momento determinado. En otras palabras, es la subjetividad de los actores participantes la que expresa la historicidad de lo que es considerado como violento en las condiciones actuales de la escolaridad en Chile.