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CAPÍTULO 3

¿QUÉ ESTÁN ENSEÑANDO LOS COLEGIOS CATÓLICOS LATINOAMERICANOS? EL DESAFÍO URGENTE DE INTEGRACIONES CURRICULARES HUMANISTAS-CRISTIANAS

JUAN CRISTÓBAL GARCÍA-HUIDOBRO, S.J

Red Educacional Ignaciana de Chile

El capítulo es un ensayo que, basado en la evidencia disponible sobre cómo están cambiando los currículos a lo largo del mundo, ofrece una reflexión sobre el currículum en los colegios católicos de Latinoamérica y los desafíos actuales en esta dimensión estructural y estructurante del trabajo escolar. El capítulo sugiere que la educación católica latinoamericana está embarcándose en innovaciones pedagógicas que tienden a relativizar la dimensión curricular.

Juan Cristóbal García-Huidobro, s.j

Lidera la Red Educacional Ignaciana de Chile. Doctor en Currículum e Instrucción de la Lynch School of Education and Human Development de Boston College (Estados Unidos). Ingeniero Civil Industrial con Magíster en Ingeniería Matemática de la Pontificia Universidad Católica de Chile, y Bachiller en Teología y Filosofía de la misma institución. Trabajó por ocho años en tres colegios católicos de distintos contextos sociales del Gran Santiago, dos de los cuales pertenecen a la red ignaciana Fe y Alegría. Sus temas de interés e investigación son la formación moral y espiritual, los estudios curriculares, el cambio educativo y la innovación curricular en enseñanza secundaria.

Contacto: jgarciah@jesuits.net

1. Introducción: una reflexión sobre el currículo basada en evidencia

Cuando uno recorre colegios católicos del continente, es común ver pastoralistas que, en medio de las estructuras escolares, se sienten cada día más solos y agobiados. Experimentan que su trabajo es una batalla permanente pues hay pocos recursos y colaboradores. Además, perciben que su departamento o área (con diversos nombres según el país y el carisma religioso del colegio) es cada vez menos prioritario dentro de instituciones escolares crecientemente presionadas por obtener mayores logros académicos. El presente capítulo no aborda específicamente este drama del pastoralista, pero se adentra en la dimensión del contenido educativo en los colegios católicos, cuestión directamente asociada con esta problemática. El argumento central es que la expansión de la modernidad global está imponiendo transformaciones profundas en el núcleo del quehacer educativo que tensionan las bases de la propuesta educativa católica tradicional.

El capítulo es un ensayo que, basado en la evidencia disponible sobre cómo están cambiando los currículos alrededor del mundo, ofrece una reflexión sobre el currículo en los colegios católicos de Latinoamérica y los desafíos actuales en esta dimensión estructural y estructurante del trabajo escolar. La noción de currículo utilizada se basa en las ideas de Bernstein (1971), quien propuso que todo sistema educativo socializa a sus estudiantes en una visión de mundo a través de tres elementos: el currículo, la pedagogía y la evaluación. En este marco, el currículo es el acuerdo sobre qué se debe aprender, junto con la estructuración de las trayectorias educativas en función de ese aprendizaje. Este acuerdo y esta estructura tienen elementos explícitos, declarados, y elementos implícitos, que Jackson (1968) bautizó como el currículum oculto. Así, el capítulo supone que el currículo es más que una suma de programas de estudio disciplinares. Es una selección cultural (Cox, 2018) que incluye ciertos fines para la educación y una visión de futuro que se encarna en asignaturas, experiencias, prácticas, rutinas y cultura institucional (Tedesco, Opertti y Amadio, 2014).

El trasfondo de la reflexión es lo que sabemos de la educación católica en el continente, que no es mucho. El International Handbook of Catholic Education (Grace y O’Keefe, 2007) tiene cinco capítulos sobre la región, escritos por investigadores de Argentina (Cambours de Donini y Torrendell, 2007), Brasil (Streck y Segala, 2007), Chile (Martinic y Anaya, 2007), Perú (Klaiber, 2007) y Uruguay (Aristimuño, 2007). En resumen, estos textos señalan tres cosas fundamentales:

1 Hay muchos escritos apologéticos sobre la educación católica latinoamericana, pero poca investigación basada en evidencia.

2 Los años 60 y 70 fueron cruciales para la educación católica en el continente por la opción preferencial por los pobres afirmada por los obispos en Medellín y Puebla, pero el panorama ha cambiado mucho desde entonces. Durante los años 80 y 90, la mayoría de los países implementaron reformas que crearon mercados educativos. Esto permitió la expansión de los sistemas escolares y facilitó el surgimiento de colegios privados (no religiosos) que ahora compiten con los colegios católicos. Tal situación de competencia, más los procesos de secularización de la cultura, han generado fuertes desafíos para la identidad de la educación católica en la región.

3 Por diversos factores, que incluyen el acceso a financiamiento público y los procesos de admisión y selección, los colegios católicos podrían estar reforzando –en vez de ayudando a disminuir– la segregación social de América Latina. No hay estudios definitivos al respecto, pero sí consciencia de que se trata de un asunto complejo.

El capítulo tiene cinco secciones. Después de esta introducción, la segunda parte describe las tendencias mundiales en desarrollo curricular que, quiérase o no, están afectando a los colegios católicos, planteándoles desafíos complejos en relación con los modos predominantes de construir conocimiento e identidad. La tercera sección revisa tres estudios de los últimos años que ilustran las consecuencias de estas tendencias mundiales para los currículos en los colegios católicos. La cuarta parte aborda la pregunta planteada por Davis (1999) hace 20 años: ¿puede haber un currículo católico?, sugiriendo caminos de futuro asociados a integraciones curriculares humanistas-cristianas que urge soñar y diseñar. La última sección concluye que, en un tiempo en que las energías de las redes educativas católicas parecieran concentrase en la innovación pedagógica (o sea, en la didáctica), urge prestar igual atención al currículo.

He tenido el regalo de visitar colegios católicos en Colombia, Guatemala y Venezuela. No obstante, soy chileno y un límite importante de mi reflexión proviene del contraste entre lo amplio –y diverso– que es el panorama de la educación católica en América Latina y mi experiencia, mayormente chilena. Menciono esta situación pues los procesos de modernización en la región han sido dispares y ello toca el núcleo del argumento del capítulo. Pido al lector perdonar este límite y matizar mis reflexiones donde parezca necesario hacerlo por diferencias de contexto que yo no alcanzo a recoger.

2. Tendencias mundiales en desarrollo curricular

Aunque el desarrollo curricular es algo tan antiguo como la institución escolar (pues todo colegio supone algún acuerdo sobre qué se debe aprender y alguna estructuración de las trayectorias educativas en función de ello), su profesionalización ocurrió a principios del siglo XX con la expansión de la educación secundaria en EE.UU. (Jackson, 1992). Alemania, Francia e Inglaterra tuvieron sistemas públicos de educación secundaria mucho antes que EE.UU., pero eran elitistas (Benavot y Resnik, 2006). EE.UU. decidió expandir el acceso y eso supuso un enorme esfuerzo de gestión, así como repensar la escuela secundaria tradicional (europea). Esto último implicó acalorados debates entre filósofos, especialistas disciplinares, sociólogos y personas de los campos de la psicología y la administración, que recién nacían en esos años (Kliebard, 1995; Lagemann, 2000). Bobbitt (1918) creó los estudios curriculares cuando captó que este esfuerzo de expansión necesitaba un profesional inexistente hasta ese minuto: el curriculista. Así, en la década de 1930 aparecieron los primeros programas de estudio en currículo. Unos años después, Tyler (1949/2013) publicó su famoso Principios básicos del currículum, que ha guiado el desarrollo curricular en muchas latitudes, incluida América Latina (Díaz-Barriga, 1999).

Con el ascenso de EE.UU. como potencia, después de la Segunda Guerra Mundial, la segunda mitad del siglo XX fue el período de mayor expansión de los sistemas educativos en todo el mundo, junto con la preocupación estadounidense por el currículo (Benavot y Resnik, 2006). En este sentido, aunque los cimientos de los sistemas escolares latinoamericanos son europeos, su expansión ocurrió durante la segunda mitad del siglo XX, bajo la influencia de ideas estadounidenses que llegaron con la Alianza para el Progreso1 (Díaz-Barriga y García, 2014). El mexicano Díaz-Barriga (1999) señaló que una figura clave en este período fue Mario Leyton, quien estudió con Tyler (1949/2013) en Chicago y luego diseñó la reforma curricular chilena de 1965. Él introdujo los objetivos de aprendizaje en las políticas educativas latinoamericanas, base para las primeras evaluaciones nacionales estandarizadas (Leyton, 1970).

Las políticas educativas de los años 80 y 90 cambiaron la forma del desarrollo curricular. Poco a poco, la competencia económica mundial fue desplazando el foco desde la expansión de los sistemas educativos –es decir, la cobertura– hacia la calidad (Banco Mundial, 2005; Tucker y Codding, 1998). Este desarrollo estuvo vinculado a políticas públicas asociadas a estándares que: (a) entendieron el currículo como el conjunto de estándares de calidad de cada sistema escolar, y (b) aumentaron la cantidad de pruebas estandarizadas para medir el logro de tales estándares (Rizvi y Lingard, 2010). Desde esta perspectiva, el desarrollo curricular fue evolucionando hacia la elaboración de marcos nacionales de estándares de aprendizaje, dejando a los colegios libertad para desarrollar sus propios proyectos curriculares en la medida en que cumplieran con los estándares nacionales obligatorios (UNESCO-IBE, 2017).

Actualmente, los debates sobre estándares de aprendizaje están dominados por dos discursos (Spring, 2015). Por un lado, organizaciones económicas como la OCDE señalan que los mercados laborales requerirán jóvenes con las llamadas competencias para el siglo XXI (colaboración, creatividad, etc.), que deberían ser el núcleo de los currículos escolares. Por otro lado, UNESCO (2015) y otros grupos humanistas han tratado de ampliar esta agenda proponiendo la integración de cuatro tipos de aprendizaje (Delors et al., 1996): (a) aprender a conocer, que ha sido el enfoque de la mayoría de los sistemas escolares hasta hoy; (b) aprender a hacer, en relación con adquirir habilidades prácticas; (c) aprender a ser, en relación con desarrollar la autoestima y una identidad madura; y (d) aprender a vivir con otros, en relación con habilidades sociales, morales y cívicas. También hay visiones alternativas del currículo (como las teorías críticas o propuestas de origen religioso o indígena), pero estas visiones son marginales en los debates globales (Spring, 2015). Tristemente, algunos piensan que el impulso de las corporaciones globales para formar capital humano ya se ha convertido en el motor clave del desarrollo curricular mundial (Postman, 1996; Vargas, 2017).

Tomando postura en este debate, varios grupos han propuesto diversos marcos de competencias para el siglo XXI. Pellegrino y Hilton (2012) lideraron un estudio para integrar los marcos originados en EE.UU. y lograron agrupar las competencias en tres ámbitos: cognitivas, intrapersonales e interpersonales. Su estudio también mostró que “las competencias cognitivas han sido mucho más estudiadas que las competencias intrapersonales e interpersonales” (p. 4). Un estudio análogo por Voogt y Roblin (2012), que incluyó marcos internacionales (principalmente europeos), reveló algo similar. O sea, todo indica que el foco central de los marcos de competencias para el siglo XXI es la cognición.

En paralelo a estos debates curriculares, los estudios comparativos de marcos curriculares a partir de 1950 muestran un proceso mundial de creciente homogeneización de los currículos nacionales (Benavot, Cha, Kamens, Meyer y Wong, 1991; Kamens y Benavot, 2006). Es decir, los cambios en la cultura global están provocando cambios análogos en los sistemas escolares nacionales y sus currículos. Contra la idea de que lo que se busca hacer en los colegios no ha cambiado en décadas (o siglos), la evolución de estos marcos curriculares muestra que la expectativa general es que los jóvenes de hoy aprenden cosas muy diferentes a las que se aprendían hace 50 años (Baker, 2014).

Intentando describir estos cambios, McEneaney y Meyer (2000) identificaron tres tendencias: (a) una creciente racionalización de nuestra relación con la naturaleza a través de la mentalidad científica; (b) un énfasis en aspectos y perspectivas transnacionales por sobre las tradiciones nacionales (o locales); y (c) un enfoque creciente en el individuo –en lugar de las comunidades– al centro de la sociedad. Basados en estas tendencias, hace ya casi 20 años predijeron (con bastante precisión) cuál sería el futuro de las principales asignaturas escolares: