Читать книгу El oficio de enseñar prácticas corporales y motrices - Raúl Horacio Gómez - Страница 11

La Educación Física ha ingresado al espacio social fundamentalmente a través de la escuela, constituyéndose como materia (y a la vez como campo del saber) con diferencias puntuales entre los diversos países que componen el espacio iberoamericano, en los últimos veinte años del siglo XIX, de la mano de las reformas originadas en los ideales de la ilustración.

Desde el comienzo de este proceso, pueden registrarse la presencia de diversas tendencias diferenciadas por la interpretación de los fines y los medios de la disciplina, que con mayor o menor claridad terminaron explicitándose en las propuestas curriculares en la formación docente, estando dichas tendencias sujetas a los imaginarios y discursos prevalecientes en cada época, aunque de un modo general podría aceptarse que los polos del debate se situaban entre concebir a la Educación Física de los niños y jóvenes como justamente una materia de formación y educación (aunque las más de las veces, siempre en el marco del paradigma cartesiano-dualista) o concebirla como una forma de iniciación y preparación para aplicaciones especificas, sean estas, la guerra, los deportes, el mundo de la producción y el trabajo. Los contornos de ese debate asumieron diferentes perspectivas y se materializaron asimismo en propuestas de formación de especialistas para impartir Educación Física que reflejaban (y reflejan) el estado del debate.

Siendo imposible seguir los pormenores de dicho debate en cada país, es sin embargo posible delinear cierta trayectoria común en las discusiones, que puede servir para ilustrar con pinceladas más bien gruesas, el tono de la cuestión y comprender la situación actual.

Como bien lo señala Bracht (1992), la Educación Física, desde su aparición como disciplina educativa, como área de conocimiento escolar, ha intentado encontrar un discurso legitimador, que le permita justificarse socialmente, en el marco de la estudiada tendencia de los sistemas institucionalizados y simbólicos a auto-perpetrarse.

Este discurso ha sido para este autor, de dos tipos:

La legitimación heterónoma de la Educación Física

Bracht, utiliza el adjetivo heterónomo para referirse al tipo de legitimación discursiva que consiste en explicar la relación fines y medios de la disciplina por referencia a unas necesidades prácticas y a unos discursos externos a la disciplina misma.

En ese sentido, la Educación Física de finales del siglo XIX comienza en varios países del espacio Iberoamericano, en algunos con tendencias más acentuadas, en otros más sutiles, por configurarse como un dispositivo disciplinante orientado a la formación de ciudadanos que formaran parte del proceso de integración nacional, sucesivo (en Latinoamérica) a las guerras anticolonialistas y a la conformación de las nuevas identidades nacionales en España y Portugal.

Este discurso se relacionaba fuertemente con la necesidad de homogeneizar a la población para hacer frente a los movimientos migratorios, al fortalecimiento de nuevas estructuras institucionales, o en un sentido más pedestre, a la preparación para la guerra. De allí, la presencia en los currículums de la época (y de los cuales aun hoy se pueden encontrar vestigios), de contenidos y actividades asociadas a giros, desfiles, marchas, conversiones, formas de sostener y transportar las banderas nacionales, el papel asignado al ejercicio, el culto a cierto estoicismo y perseverancia, etc.

Posteriormente, en las primeras dos décadas del siglo XX, el avance de los conocimientos científicos ligados al extraordinario desarrollo de la fisiología de la época en el centro de Europa y en Rusia, la prevalencia de la gimnasia sueca y su relación con la rehabilitación de las traumatizados en la primera gran guerra, las nuevas condiciones de opresión creadas por la revolución industrial que comenzaban a manifestarse en la salud de los obreros, comienza a desarrollarse un discurso legitimador de la Educación Física, centrado en el aprovechamiento del ejercicio para el desarrollo de la salud, y de la higiene del ciudadano-trabajador. Este tipo de discurso, del cual nuevamente pueden encontrarse manifestaciones actuales, queda testificado en la frase de Carl Diem (citado por Gruppe, 1976)

…si la Educación Física grita “salud” lo suficientemente fuerte, la sociedad va a escuchar…

El caso extremo lo constituye la visión del profesor de Educación Física como agente (cursiva del autor) de salud, visualizando su función social como equivalente a un paramédico, o auxiliar de la medicina, desconociendo la relación intrínseca existente entre los pares agente y agencia, que la sociología institucional ha estudiado. Debemos decir aquí, que la agencia de pertenencia del profesor de Educación Física es la escuela, y por extensión el club, el centro comunitario, no el hospital, ni la clínica. Y esta agencia, la escuela, tiene unas funciones muy diferentes a las agencias hospital o clínica. No trabaja tanto con la falta de funciones en unos cuerpos objetivados, sino con las presencias y disponibilidades de unos cuerpos subjetivados, es decir con los significados atribuidos al cuerpo que los sujetos construyen durante la vida escolar.

En síntesis, sin negar las repercusiones que el aprendizaje de la Educación Física puede tener en la salud de la población, se ha visto más tarde que esa función se relaciona mas con el carácter pedagógico y propedéutico que el aprendizaje de normas, técnicas, conceptos relacionados con el cuidado del propio cuerpo tiene para la salud que con la practica misma de actividades físicas en el nivel escolar.

Más adelante en el tiempo, alrededor de 1940, el fenómeno de la segunda gran guerra, vino acompañado de la consecuente desmoralización de las juventudes europeas y norteamericana, del lado de vencedores y vencidos, ambos por la evidencia de que los valores de la modernidad en los que habían sido formados no conducían necesariamente a la felicidad ni a la paz sino a la muerte y la destrucción.

Entre los dispositivos que las renacientes sociedades industriales europeas y norteamericana, preparan como estrategia reparadora, dice Bracht, aparece el deporte como el principal fenómeno homogeneizador de la naciente corriente de fe en el poder del capitalismo occidental en el marco de la guerra fría. La Educación Física comienza a legitimarse a través del discurso deportivista, auto asignándose la misión de la formación básica de los futuros deportistas, y con el correr del tiempo, convirtiéndose el deporte en la práctica motriz hegemónica de la cultura corporal en el siglo XX. De este modo, de ser un contenido, por cierto significativo, pasa a ser el contenido central de la enseñanza de la Educación Física en los desarrollos curriculares y en las prácticas.

La legitimación autónoma de la Educación Física

En ese marco que venimos describiendo, a finales de la década del 70, comienza a desarrollarse un discurso que centra su atención en el papel que tienen el juego motor y el movimiento en la personalidad, poniendo de relieve el carácter fundante de estas manifestaciones en el ser humano. Aportes de la antropología cultural, la psicología evolutiva, la psiquiatría y particularmente la naciente psicomotricidad de línea francesa, coincidían en destacar la relevancia formativa y terapéutica que la motricidad y las actividades lúdicas tienen para la organización de la personalidad infantil y para la salud y el psiquismo.

Esta línea de pensamiento, que, siguiendo a Langlade (1969) encuentra sus primeros antecedentes en la obra de Pestalozzi y los filántropos del humanismo, ya había sido adelantada por la obra de Ommo Grupe (1976) y Cagigal (1979), entre otros.

Bracht, nomina a esta tendencia como legitimación autónoma, puesto que los fundamentos discursivos para legitimar a la Educación Física son desarrollados por dentro de la disciplina, argumentando acerca del papel formativo del movimiento humano y el juego, sin apelar a la relación medios-fines, típicas de otras prácticas sociales.

Esta forma de legitimación autónoma encuentra su materialización en el campo de la Educación Física constituyendo dos corrientes:

Por un lado la psicomotricidad, que se manifiesta sobre todo en la Educación Física en los primeros 12 años de vida, corriente que si bien ha permitido un importante giro teórico y práctico en la Educación Física al precipitar la vuelta de la mirada hacia el sujeto del aprendizaje y sus necesidades, también es cierto que provocó cierta confusión epistemológica en el campo disciplinar, al proponer un tipo de Educación Física centrada en ser soporte de los aprendizajes escolares de tipo académicos , como la matemática y la lengua, o bien, en una práctica terapéutica ligada al restablecimiento de funciones.

La otra manifestación de esta forma de legitimación, fueron desarrollos relacionados con las actividades de la danza y la expresión corporal, que comienzan en la obra de Von Lavan, Delsarte, Medau, Duncan, se afianzan en Europa y los Estados Unidos con el movimiento llamado corporeismo, y que alcanzan su plenitud en la década del 70 y el 80 (Vizuete, s/f), (Gómez, 2002), proponiendo la expresión corporal y gestual como centro de las practicas de enseñanza.

En la década del 90, comienza a manifestarse un discurso de legitimación que pone de relieve el elemento compensador, profiláctico y pedagógico que contienen los juegos motores (y mas confuso, los juegos de cualquier índole también) presentando a la Educación Física como una práctica casi completamente lúdica y recreativa, otorgando a las actividades lúdicas un carácter pedagógicamente omnímodo, probablemente en el marco general del desarrollo de la escuela comprensiva en Estados Unidos y Europa, con sus repercusiones en Latinoamérica.

Actualmente pueden verse manifestaciones curriculares de estos movimientos y tensiones en los desarrollos curriculares vigentes en el espacio cultural Iberoamericano.

Desde mediados de la década del 90, y en el marco de los procesos de reformas en los sistemas educativos que caracterizaron al periodo, se fortalece una perspectiva epistemológica centrada en el carácter de práctica social de intervención que tiene la Educación Física a partir del carácter educativo y educable del cuerpo humano6.

La Educación Física es lo que los profesores hacen cotidianamente: trasmitir un tipo de conocimiento centrado en el cuerpo y el movimiento. Este tipo de conocimiento es sobre todo un saber de tipo práctico, pues se centra en los procedimientos corporales y motrices que los alumnos necesitan aprender en su proceso de socialización, aprendizaje que es a la vez interiorización de formas culturales y exteriorización de posibilidad personales.

A la vez, la adquisición de procedimientos ligados al cuerpo y al propio movimiento posibilita vía la capacidad reflexiva, la progresiva toma de conciencia de conceptos, valores y actitudes, y la puesta en juego de emociones, por lo que estamos frente a una práctica social potencialmente capaz de movilizar las aptitudes que hacen al desarrollo humano, en forma sino suficiente, cuando menos integral.

La práctica de actividades motrices en el marco de la Educación Física permite en esta concepción la progresiva conquista de competencias, de capacidades para la acción social. Las competencias incluyen tanto aptitudes cognitivas, motrices como emocionales y sociales7.

Esta perspectiva se funda en las modernas teorías del aprendizaje, en un arco que va desde el constructivismo ortodoxo hasta el constructivismo social y la psicología cultural, a la vez que se sitúa en el marco de la tradición crítica en la ciencia social, interpretando al currículum como la manifestación explicita capaz de modelar unas prácticas educativas potencialmente transformadoras.

La situación actual

Las corrientes que acabamos de mencionar no constituyen casos reales que pueden encontrarse en estado puro, sino modelos que han prevalecido en la concepción epistemológica de la disciplina cuando uno considera el tipo de contenidos explicitados y que a menudo se superponen o yuxtaponen. Una de hipótesis de este trabajo, es que la actual oferta curricular en la disciplina resulta de la superposición de las diversas corrientes efectuada por acumulación de sucesivas capas, al calor de la demanda social, de las exigencias de factores externos al hecho educativo, de las interacciones complejas con otras agencias sociales (como los organismos dedicados al deporte), en el marco de las tradiciones de cada país, que, como veremos más adelante, decantan en la elaboración curricular.

Como lo expresa Pradillo (2007), en el siglo XIX, la Educación Física

…inició un largo proceso para conseguir su institucionalización como disciplina docente dentro de los currícula. En este periplo necesitó elaborar una fundamentación epistemológica desde la que justificar su presencia, su estatus y su trascendencia. La superación del paradigma cartesiano y la vigencia de un modelo unitario para concebir la naturaleza humana exigió una adecuación conceptual que, en nuestra opinión, todavía no se ha logrado de manera coherente desde la cual diseñar una alternativa metodológica que haga posible y eficaz la aplicación didáctica en Educación Física…

Por un lado, estas posiciones señalan el estado de la cuestión en torno la cuestión de la identidad de la Educación Física. Vale la pena aquí recordar la referencia propuesta por Bracht y Crisorio (2003), en el sentido de que ,proviniendo las primeras formas de legitimación de la Educación Física, de una fundamentación físico naturalista (muy presente en la legitimación heterónoma), que presenta al conocimiento como universal y a los objetos como preexistentes al observador, se haya naturalizado la existencia de la identidad de la Educación Física, como una entidad preexistente y a descubrir, solapando el hecho de que más que una identidad a ser descubierta, lo que hay es la posibilidad de una construcción de sentidos por parte de la comunidad de hablantes, y por lo tanto tal construcción está condicionada sociopolíticamente.

La Educación Física no tendría una identidad que hay que descubrir, sino una genealogía de construcción del campo que hay que recorrer para deconstruir y reconstruir sus sentidos posibles.

En esta perspectiva, como dicen los autores,

…las diversas identidades se enfrentan históricamente en la disputa por la hegemonía, por la legitimidad, en el proceso de construcción de sentidos… (Bracht y Crisorio, 2003).

Asimismo y como hemos apuntado, surgida inicialmente como un campo de aplicación escolar hacia mediados del siglo XIX, durante el siglo XX asistimos a una multiplicación paulatina de los campos de práctica profesional en los que ejerce su tarea el profesor de Educación Física: los gimnasios, la escuela, los talleres recreativos, las empresas de tiempo libre y turismo, los centros de tercera edad, el club deportivo en sus diferentes niveles de enseñanza y entrenamiento, el jardín maternal, campos todos ellos disimiles y con lógicas de funcionamiento e interacciones humanas muy distintas.

Como argumenta Crisorio (Bracht y Crisorio, 2003), en la actualidad, la formación docente no ha podido sustraerse de las demandas que genera la dispersión de las prácticas profesionales de la Educación Física. Será por ello que, en una primera revisión de las ofertas, el campo se presenta como un

…lugar confuso y fragmentado por una multitud de posturas, objetos y métodos diferentes, incluso contradictorios…