Читать книгу El oficio de enseñar prácticas corporales y motrices - Raúl Horacio Gómez - Страница 12

La formación de profesores en Educación Física en la República Argentina se concreta actualmente en dos circuitos diferenciados:

Por un lado, en los Institutos de Educación Superior, de carácter terciario, que otorgan el título de Profesor de Educación Física, en una carrera de cuatro años, que otorga grado docente y es reconocida como requisito para ingresar a ciclos de formación complementaria (licenciaturas, maestrías).

Por otro lado, en las universidades nacionales (gestión pública y privada) con la carrera de profesor universitario en Educación Física, que otorga grado académico equivalente a licenciatura, y es reconocida como requisito para la carrera académica, tanto laboral como de estudios.

Ambos títulos habilitan para el desempeño en todos los niveles del sistema educativo.

La formación terciaria transcurre sobre carriles y se apoya en tradiciones distintas a las de la Universidad. En muchos casos, entre estos circuitos existen tensiones derivadas de las formas de concebir no sólo lo pedagógico, sino también los propios contenidos disciplinares. Pero más que una cuestión jurisdiccional se expresan conflictos entre capitales culturales diferentes y entre sujetos sociales que poseen capitales culturales diferentes (Villa, 2002).

El actual Instituto Superior de Educación Física Nro. 1 “Dr. Enrique Romero Brest”, de carácter terciario, institución donde se localiza y focaliza este estudio, tuvo como mandato desde sus orígenes, la formación de docentes de Educación Física para todos los niveles del sistema educativo. Fue fundado como parte del proyecto de inclusión de la Educación Física, entendida como contenido de naturaleza práctica en los currículum del sistema educativo argentino y en el contexto de la pretensión homogeneizadora de la amalgama de nacionalidades que contribuyo a l construcción de la Argentina en el siglo XX a través de la estimulación de políticas migratorias.

Así, la forma de concebir la Educación Física contribuye a marcar esta diferenciación entre formación terciaria y formación universitaria, manifestándose en diversos aspectos que guardan relación con el carácter más intelectual (área de conocimiento referida a las practicas corporales y el propio cuerpo) o más pragmático (área de prácticas) que adquiere la Educación Física.

Para los universitarios, la Educación Física necesita necesariamente de un soporte humanista, del que carecen o poseen en forma débil, los Institutos Terciarios. Estos últimos sostienen desde sus orígenes un enfoque en el que prevalece el análisis anatomo-fisiológico, biomecánico, empírico, centrado en la salud física primero, más tarde en el deporte, y solo últimamente, desde la irrupción de la reforma de los 90, con mayor preocupación por la fundamentación socio pedagógica.

Una frase de Amavet (fundador de la carrera en la Universidad Nacional de La Plata, en 1953) es ilustrativa en este sentido:

…La Educación Física tradicional trabaja por la excelencia física, sin duda deseable para mantener la vida y la supervivencia, pero que rebaja al sujeto a la condición de animal que nada tiene de constructivo para la superación del hombre y de la humanidad.

En esto coinciden sus discípulos quienes sostienen que

La Educación Física que se hacía en el país carecía de humanidad, era sólo adiestramiento físico… (Villa, 2002).

La tradición que viene a fundarse en las Universidades (particularmente en la Facultad de Humanidades de La Plata), intentará revertir estos aspectos; por un lado, investigar e introducir innovaciones, por el otro, brindar a todo el país el panorama de la Educación Física integral. En ese marco, los institutos terciarios (primero el INEF Enrique Romero Brest, luego el Instituto Jorge Coll en Mendoza y el Instituto de Educación Física de Santa Fé, más tarde los Institutos de cada provincia, hoy más de 160) fueron asumiendo el papel de formar profesores capaces de desempeñarse en el sistema escolar y en actividades extraescolares, acentuando la formación en la adquisición de herramientas sobre todo prácticas, que incluyen el dominio práctico de los contenidos, mientras que (como lo sugiere Villa) resulta más débil la organización institucional orientada a la formación humanística y pedagógica y a las herramientas investigativas y epistemológicas8.

De este modo, los propios dispositivos institucionales vigentes en la actualidad en los institutos terciarios (en las diferentes disciplinas) aun muestran marcas residuales de esa matriz. Este hecho es visible por ejemplo en la desproporción en la cantidad de recursos que los institutos utilizan para la docencia y los que utilizan para la investigación (mínimos o inexistentes), o para la extensión (mínimos o inexistentes), funciones que históricamente estuvieron relegadas en tales institutos, entre ellos el que utilizaremos como institución-caso.

En ese marco, cabe precisar que aproximadamente el 80% de los docentes de Educación Física que se desempeñan en el sistema educativo argentino son egresados de los Institutos Terciarios, por lo cual puede advertirse el interés y la significación de comprender y transformar sus lógicas de funcionamiento, sin que esto implique que la formación en las universidades no pueda ni deba revisarse, no siendo objeto de este estudio, aunque muchos de los conceptos , categorías y enunciados que de este estudio resulten , pueden potencialmente ser aplicados a aquel ámbito.

Los Institutos Superiores de Formación Docente, dependen orgánicamente en la República Argentina de cada uno de los gobiernos provinciales, desde la sanción de la ley federal de educación, en el marco de un proceso de federalización y descentralización del sistema educativo, propuesto en la década de los 90. Sin embargo, el Ministerio de Educación de la Nación se reservaba la función de fijar políticas curriculares orientadoras a través de la emisión de documentos curriculares, consensuados en el Consejo Federal de Educación, tales como los Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente para los distintos niveles escolares (CFEyC, 1999).

En ese marco, cada una de las jurisdicciones provinciales, establece y remodela sus propios documentos curriculares, tomando a los documentos nacionales como fuente curricular relativamente prescriptiva y reorganiza sus planes de estudio hacia el interior de cada una de las instituciones formadoras.

La sanción en la República Argentina de la Ley de Educación Nacional Nro. 26.206, en el año 2005, y la consecuente implementación y organización del INFOD (INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE) prevén que las instituciones no universitarias formadoras de docentes para todos los niveles del sistema educativo implementen procesos de análisis, y reformulación de sus respectivos diseños curriculares institucionales.

En varias de las jurisdicciones provinciales dichos diseños fueron construidos en el marco establecido por la legislación anterior a la Ley de Educación Nacional, 26.206, legislación que planteó cambios sustantivos en los dispositivos curriculares tales como nueva distribución de las cargas asignadas a la formación general, especializada, etc., cuestión que impactó sensiblemente en la tradición curricular de la formación docente.

En ese marco, este estudio, indaga el impacto del diseño curricular en la formación docente de los actuales estudiantes como requisito previo para comprender como los procesos de reformulación curricular están impactando sobre los procesos de construcción del conocimiento didáctico.