Читать книгу El oficio de enseñar prácticas corporales y motrices - Raúl Horacio Gómez - Страница 9

Plantear el problema del conocimiento base que debe tener un docente de Educación Física, con pretensiones no solo interpretativas sino también transformadoras, implica necesariamente problematizar los procesos de adquisición de conocimiento que caracterizan al ciclo de la formación docente inicial.

Esta problematización exige reconocer y enfrentar, el señalamiento realizado por Vizuete (2007) acerca de que la teoría y la práctica de la Educación Física se han venido caracterizando por el debate y la competencia entre un gran número de conceptos y de diferentes formas de entender la disciplina:

…una de las causas del fracaso de muchos cursos y programas sobre enseñanza de la Educación Física, tiene su origen en la ambigüedad que mantienen en sus posturas filosóficas… (Vizuete, 2007).

Estas diferentes formas a la vez, son parte del imaginario epistémico de la época, que asigna unas representaciones específicas al sujeto que aprende, al objeto de aprendizaje y al acto cognoscente.

La concepción del sujeto que aprende como un individuo portador de un yo psicológico y ahistórico, dotado de unas funciones de regulación que operan de modo estable en condiciones estables pertenece al pasado y ha sido superada. Esa concepción, que ha caracterizado al pensamiento positivista, conduce a la percepción de los objetos culturales como cosas que tienen una existencia independiente de las personas que las estudian, y a imaginar el acto cognoscente como una relación lineal y unidireccional sujeto-objeto.

Para varias tradiciones de investigación en ciencias sociales (construc­tivismo social, socio construccionismo, interaccionismo simbólico) resulta imposible pensar al sujeto que aprende, fuera de las relaciones entre su medio social y cultural y particularmente por fuera de los medios y modalidades de producción.

La propia historia individual y la historia social y cultural conforman un todo dialéctico que imposibilita el análisis atomístico de los sujetos que conforman un grupo social en un momento histórico dado, de tal modo que el contexto social y cultural no se visualiza actualmente como el espacio simbólico donde los sujetos intercambian significados, sino el espacio que forma parte de la producción de significados.

Como se ha dicho, para los grupos humanos, el contexto es el texto. Si como ha comentado Roux,

…las prácticas sociales son anteriores al sujeto mismo, y deben ser entendidas como primarias en referencia a las relaciones entre el sujeto y su entorno… (Gómez, 2009).

De este modo, el conocimiento que se enseña y aprende, que siempre ocurre situado institucionalmente, no puede abstraerse de las dichas condiciones institucionales y de este modo se vuelve inteligible la idea de que las condiciones institucionales de la enseñanza son textuales, no contextuales, en cuanto a la configuración de una práctica profesional o de un objeto de estudio. Es en la dialéctica entre sujeto y situación donde es posible plantear una interacción constructiva de saberes.

En las situaciones reales de enseñanza el conocimiento que se enseña y aprende, debe ser entendido a partir de las prácticas que lo generan ya que toda actividad humana tiene una configuración normativa que emerge de las prácticas mismas (Gómez, 2009).

En ese sentido, como argumentaremos más adelante, todo saber es praxeológico5 (praxis-logos), es decir, todo saber resulta de una construcción humana contextualizada políticamente en la praxis específica de ese contexto, es decir, todo saber surge como producto de unas interacciones humanas situadas social y políticamente, en relación con fines. Es útil aquí la distinción piagetiana entre marco epistémico y marco epistemológico. El marco epistemológico de un saber se refiere a las particularidades teórico-metodológicas que lo constituyen, lo que se ha llamado su historia interna, mientras que el marco epistémico se refiere a las condiciones sociales, políticas y culturales en las que se inscribe (y comprende el sentido) la producción del saber. La praxis en el sentido de Marx (Samaja, 1998), comprende la totalidad de las interacciones humanas.

De este modo, en contra de la versión positivista de la ciencia, no existe un logos por fuera de la praxis que lo constituye, de tal modo que las condiciones contextuales donde se construye la formación docente son, justamente constitutivas del saber específico que se trasmite.

La investigación comparativa en didáctica, línea de investigación originada en la obra de Brousseau (1997) (tradición que este estudio utiliza como referencia teórica), se interesa por encontrar las condiciones de estabilidad, continuidad y discontinuidad entre los procesos de trasmisión del saber en diferentes contextos, procurando aclarar que es lo que dicho saber tiene de general y tiene de especial. En ese sentido, la trasposición didáctica, no es solo un problema metodológico, mediante el cual se adapta un saber “sabio” a condiciones contextuales de trasmisión, sino, y fundamentalmente un problema epistemológico (y epistémico) que avanza en la comprensión de la ligazón entre el saber y sus condiciones de producción.

A menudo la investigación comparativa debe recurrir a una ontología histórica y al método genealógico para poder avanzar en la investigación, tratando de hallar…

…los procesos, procedimientos y aparatos por medio de los cuales son producidos la verdad y el conocimiento en lo que Foucault denomina el régimen discursivo de la era moderna… (Aisenstein, 2009).

En vez de preguntar en qué clase de discursos se está inclinado a creer, este abordaje coloca la cuestión sobre qué clase de prácticas determinan los diferentes conocimientos en los que se cree.

El método genealógico concibe a la realidad humana como efecto del entretejido de ciertas prácticas históricas y culturales, a las que propone trazar y estudiar. No mira a la historia como un desarrollo continuo, tras un esquema lineal, sino que se orienta a las discontinuidades, a las rupturas entre los discursos y a las relaciones de poder que los sostienen.

Como todo fenómeno social, la configuración de las prácticas de enseñanza, y la sustancia misma de aquello que se enseña, acontece en una intersección de coordenadas epistemológicas, institucionales, de tiempo y de espacio. La creación de la escuela moderna, con los dispositivos que la constituyen y definen (sistemas, métodos, currículo, funcionarios, etc.), responde a un patrón que, organizado por las ideas y los conocimientos derivados de la Ilustración y de la ciencia positiva, es puesto al servicio de las necesidades emanadas de la paulatina conformación y desarrollo de las naciones modernas.

Este proceso, posible de identificar en casi todos los países de Europa y en aquellos que nacieron de movimientos de independencia y de descolonización, supera los límites de una nación en particular y, a la vez, permite imaginar la potencialidad de los marcos conceptuales y las herramientas construidas para el análisis de la formación docente en Educación Física en un espacio, un tiempo y unas instituciones particulares históricamente situadas, como es el caso de este trabajo. Por lo tanto, el estudio referido al tipo de conocimiento que adquiere un profesor de Educación Física en la etapa de la formación inicial, así como al tipo de creencias y teorías que construye durante dicha etapa, no pueden prescindir del análisis y la caracterización de las instituciones en las que tales prácticas de formación ocurren.

Todos los dispositivos institucionales en los que transcurre la formación docente se crean y desarrollan como resultado de un diálogo, con distintos grados de tensión, entre los saberes y los actores del contexto de producción del conocimiento, por lo cual, como ya adelantamos, y explicamos más adelante, todo saber implica una interacción entre un logos y la praxis humana que lo constituye. Si el conocimiento didáctico y disciplinar de un docente, es un objeto de saber, no existe en el vacío: más bien es un saber constituido política, social y culturalmente, que reconoce una estructura que puede objetivarse, pero cuyo estudio exige el análisis de los contextos sincrónicos y diacrónicos en los que dicho saber se produce.

En ese dialogo también intervienen las orientaciones de las políticas públicas (en este caso la pedagogía y los pedagogos de Estado, como contexto de recontextualización) y los conocimientos y habilidades de los maestros (Bernstein, 1997).

Efectivamente, afirma Bernstein que en el proceso de construcción del discurso pedagógico (registro epistémico de todo conocimiento didáctico) pueden identificarse tres contextos:

- El contexto primario, de producción del discurso:

En este contexto se crea el campo intelectual del sistema educativo. Es el contexto de interacciones discursivas legitimadoras, contexto que crea las condiciones de supervivencia institucional y disciplinar. En la construcción de la Educación Física como dispositivo de inscripción de significados este contexto esta sobre todo representado por las instituciones de formación docente.

- El contexto secundario, de reproducción del discurso educativo:

En este contexto hallamos los distintos niveles del sistema educativo, con sus equipos de construcción curricular y sus dispositivos de persuasión.

- El contexto recontextualizador:

Es el contexto escolar, en el que los saberes disciplinares se actualizan y transforman. En este contexto, tiene lugar (o debería tener) la confrontación entre la trasposición descendente, proceso que encarna y representa el mandato social objetivado en el currículum, que emerge de la noosfera (Chevallard, 1997) y la transposición ascendente, proceso que representa el deseo del alumnado y la comunidad educativa escolar, finalmente configuradores de la demanda social.

La teoría de Bernstein plantea la idea de que el discurso pedagógico en la institución escolar se configura a partir de la existencia de categorías de clasificación y jerarquización implícitas en el mismo, categorías y jerarquías que representan

…el estado de las tensiones entre la clase dominante y la clase dominada… (Bernstein, 1997).

y que permiten encontrar en las interacciones entre los actores una escala de códigos que van de débil a fuerte y que caracterizan a las intervenciones en relación con su potencialidad reproductora de relaciones sociales cristalizadas o bien con su potencialidad emancipadora y transformadora.

Los códigos fuertes representan los intentos de las instituciones por mantener o aumentar la hegemonía en la circulación y distribución del capital cultural mientras que los códigos débiles caracterizan a las interacciones capaces de democratizar la circulación y distribución del capital cultural.